Программа по вопросам специального образования и реальным вопросам профессионального обучения

Основные категории специальной педагогики

Категория
Определение
Лицо с ограниченными возможностями здоровья
Лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования
Аномальные дети
Дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития
Дефект
Физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка
Коррекция
Система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей
Компенсация
Замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма
Реабилитация
Система психолого-медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей
Коррекционно-педагогическая работа
Система педагогических мероприятий, направленная на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития аномальных детей
Адаптация социальная
Реализация своих возможностей для полноценной жизни в обществе
Специальное образование
Дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия

Актуальные проблемы специального образования

Формулировка проблемы
Пути решения
Отсутствие правовой основы специального образования лиц с нарушениями в развитии
Создание и утверждение Закона «О специальном образовании»
Позднее начало оказания специальной (коррекционной) помощи большей части нуждающихся в ней
Создание системы ранней дифференциальной диагностики отклонений в развитии
Наличие «пограничных» состояний и вытекающие отсюда ошибки при дифференциальной диагностике и неправильное определение рекомендуемого типа обучения
Уточнение классификации нарушений психофизического развития детей и совершенствование тактики и методов дифференциальной диагностики
Преобладание сегрегационного (изолированного) типа обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии
Развитие системы интегрированного обучения детей с нарушениями развития
Разобщенность государственных структур, оказывающих помощь лицам с отклонениями в развитии
Создание единой целостной и гибкой системы оказания помощи лицам с отклонениями в развитии
Низкий уровень разработки и реализации профессионального обучения лиц с отклонениями в развитии
Расширение и совершенствование системы профессионального обучения лиц с отклонениями в развитии

1

Актуальные проблемы развития специального образования на современном этапе Ворошнина О. , зав. кафедрой специальной педагогики и психологии ПГПУ

2

Проблемы образования лиц с ОВЗ (О. Смолин, член-корр. РАО, д. филос. , депутат ГД РФ) — Общие (уровень финансирования, содержание образования, статус педагога и т. ); — Специальные (законодательная база, выбор условий обучения, качество образования / уровень обученности школьников с ОВЗ,).

3

Интеграция – процесс и результат объединения лиц с ОВЗ в широкое социокультурное и образовательное пространство

4

Документы, составившие законодательную базу интеграционных процессов 1959 – Декларация прав ребенка 1971 – Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц 1975 – Декларация ООН о правах инвалидов 1982 – Всемирная программа действий в защиту инвалидов 1989 – Конвенция ООН по правам ребенка

5

Европейское законодательство 1990 – Декларация ООН об образовании для всех 1993 – Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей 1993 – Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов 1994 – Декларация ООН по включенному образованию, принятая в г. Саламанка (Испания)

6

Российское законодательство ратификация Россией Конвенций ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», Принятие Закона РФ «Об образовании» 1992 – обсуждение проекта Закона РФ «О специальном образовании» 1995 – ФЗ «О социальной защите инвалидов» 1996 – положение об индивидуальной программе реабилитации инвалидов 2010 – проект ФЗ «Об образовании в РФ» (интегрированный)

7

Содержание законопроекта «Об образовании» (вопросы специального образования) — Перенесено положение о специальных образовательных стандартах; изменена структура стандарта; — Перенесено положение о повышении стипендии студентам-инвалидам 1 и 2 групп; — Появилась ст. 101 о дошкольном образовании лиц с ОВЗ; — ст. 111 посвящена школьному образованию детей с ОВЗ

9

Выбор условий обучения лиц с ОВЗ -Специальные (коррекционные) образовательные учреждения; -Общеобразовательные школы Проблема: — Дети с ОВЗ не принимаются в массовые ОУ; — Дети с ОВЗ (дети-инвалиды) помещаются в массовые ОУ, не приспособленные к их нуждам.

10

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ОВЗ, детей- инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации»

11

Проблемы реализации национальной образовательной инициативы в контексте ССО: — Отсутствие нормативно-правовой базы; — Создание условий для получения детьми с ОВЗ психолого-педагогической помощи в массовых ОУ; -Разработка и внедрение моделей интеграции и инклюзии в образовательный процесс; — Организация интегрированного и инклюзивного образования в дошкольном возрасте; -Отбор содержания образования лиц с ОВЗ (разработка СФГОС);

12

Проблемы реализации национальной образовательной инициативы -Формирование в педагогическом сообществе новых ценностных установок; -Изменение образовательного и информационного пространства образования лиц с ОВЗ; — Разработка интегрированных учебников, интерактивных учебных пособий, ориентированных на лиц с ОВЗ.

13

Перспективы модернизации образования детей с ОВЗ -Формирование в обществе толерантного отношения к лицам с ОВЗ; — Подготовка, переподготовка, повышение квалификации педагогических кадров, способных работать в новых условиях; — Подготовка, переподготовка, повышение квалификации педагогических кадров для работы с детьми младенческого и раннего возраста с ОВЗ.

14

Качество образования / уровень обученности Разработана единая концепция построения «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ОВЗ» (ИКП РАО) как основа для разработки стандартов образования разных категорий детей с ОВЗ.

15

СФГОС (концепция) цели 1. Гарантирует введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести проблем: — исключение понятия «необучаемый» ребенок; — выделение и стандартизация разных уровней образования; 2. Должен гарантировать оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях массовой школы: — удовлетворение ООП детей; — выделение и стандартизация формы специальной систематической поддержки ребенка; 3. Гарантирует развитие жизненного опыта: — в структуре содержания выделяются компоненты- «академический» и «жизненной компетенции»

16

СФГОС начального образования детей школьного возраста с ОВЗ (проект) Дифференциация уровней и вариантов Требования к структуре основных образовательных программ Требования к результатам начального школьного образования детей с ОВЗ / результатам освоения основной образовательной программы Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования

17

Первый вариант СФГОС (цензовый уровень) цензовое образование стандартные сроки освоения ООП пребывание и обучение в среде здоровых сверстников организация среды и рабочего места в соответствии с ограничениями ребенка создание условий для реализации особых потребностей ребенка (включая необходимую специальную помощь) обязательная подготовка детского и взрослого коллективов к включению ребенка с ОВЗ

18

Второй вариант СФГОС (цензовый уровень) отличия пролонгированные сроки освоения ООП пребывание и обучение в среде сверстников со сходными проблемами здоровья сходными возможностями усиление внимания к формированию полноценной жизненной компетенции специальная работа по поэтапному и планомерному расширению жизненного опыта и социальных контактов (организованная интеграция)

19

Третий вариант СФГОС (не цензовый) ориентирован на детей с умеренной умственной отсталостью множественными нарушениями развития обязательна организация специального обучения и воспитания в структуре ООП редуцирован «академический» компонент, расширен компонент «жизненной компетенции» специальная работа по введению ребенка в социальную среду для расширения опыта контактов и социальной интеграции (максимально возможной для ребенка)

20

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень конечного результата школьного образования) уровень начального школьного образования определяется индивидуальными возможностями ребенка обязательна индивидуальная ООП в структуре ООП редуцирован «академический компонент», значительно расширен компонент «жизненной компетенции» специальная работа по включению в детский коллектив, расширению жизненного опыта и социальных контактов в доступных пределах исключение изоляции от образовательной системы

21

Варианты СФГОС для разных категорий детей с ОВЗ Глухие, слепые дети, дети с НОДА, с РАС – 1-4 Слабослышащие, слабовидящие дети, дети с ЗПР, дети с речевыми нарушениями – 1-3 Умственно отсталые дети 3 – 4

22

Требования к структуре ООП Выделяется шесть основных областей образования: знания о языке, знание математики, естествознание, обществознание, искусство, физическая культура Включение в каждую содержательную область двух компонентов : академического и формирования жизненной компетенции Варьирование соотношения компонентов в разных вариантах СФГОС

23

Академический компонент СФГОС Накопление потенциальных возможностей для активной реализации в настоящем и будущем Самостоятельный выбор ЗУНов для личного, профессионального и социального развития Ориентация на зону ближайшего развития (сознательное разумное превышение актуальных возможностей и потребностей ребенка)

24

Компонент жизненной компетенции Овладение ЗУН, необходимыми для обыденной жизни Ориентирован на развитие отношений с окружающим в настоящем Движущей силой развития жизненной компетенции является интеграция в более сложное социальное окружение Роль и наполнение компонента варьирует в зависимости от уровня осваиваемого СФГОС

25

Требования к результатам освоения ООП начального образования детьми с ОВЗ (1 вариант) Соответствуют ФГОС начального общего образования (предметные, метапредметные, личностные) Дополняются специальными требованиями к развитию жизненной компетенции ребенка с ОВЗ (определяют также обязательные направления коррекционной помощи)

Читать также:  Причины, симптомы и лечение в статье хирурга Нижегородцев А. С

26

Обязательные направления коррекционной помощи Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию с взрослыми по вопросам мед. сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения Овладение социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной жизни

27

Обязательные направления коррекционной помощи Овладение навыками коммуникации Дифференциация и осмысление картины мира и ее пространственно-временной организации Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей

28

Специфика реализации задачи формирования жизненной компетенции Для 1 варианта СФГОС требуется специальная коррекционная работа, дополняющая семейное воспитание ребенка с ОВЗ Для 2 и 3 вариантов обозначенные требования включаются в содержание всех учебных программ в соответствии с выделенными образовательными областями Формирование жизненной компетенции составляет основное содержание 4 варианта СФГОС / индивидуальной программы для каждого ребенка

29

Требования к результатам освоения ООП (2,3,4 варианты) Академический компонент образования (2,3 варианты) и компонент жизненной компетенции формулируются в соответствии с областями образования и сквозными содержательными линиями обучения Требования к результатам обучения группируются в соответствии с требованиями к жизненной компетенции

30

Характеристика планируемых результатов Описание ожидаемых результатов должно включать результаты «академической» и «жизненной компетенции»: -Что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования -Что из полученных знаний он может и должен применять на практике -Насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет

31

Требования к условиям реализации ООП Кадровые Финансовые Материально-технические Информационно-образовательная среда образовательного учреждения Учебно-методическое и информационное обеспечение реализации ООП начального общего образования

32

Благодарю за внимание!

Текст работы размещён без изображений и формул. Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки. В последние пять лет были разомкнуты рамки изолированной системы обучения аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры, сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающегося образования.

Многие специалисты соглашаются с тем, что термин «дефектология» достаточно некорректен сегодня и применительно к названию соответствующей сферы знания, и применительно к системе соответствующих фактов и явлений педагогической действительности. Уходят в прошлое термины «дефективные дети», «ненормальные дети», «аномальные дети». Чаще используется заимствование с английского: «дети со специальными (или особыми) нуждами». Для русского языка — это неуклюжее выражение. «Дети с особыми образовательными потребностями» — это выражение в большей степени отражает сущность обозначаемого явления, как и выражение «дети с ограниченными возможностями».

Появление терминов «специальная психология» и «коррекционная педагогика» — очевидный факт гуманизации педагогического образования. Учитель будет ориентирован на детей с нарушенным развитием, имеющих вследствие этого ограниченные возможности жизнедеятельности, проблемы в учебе, общении, социальном взаимодействии. Цель этого нового предмета — формирование системы важнейших теоретических знаний и практических умений, необходимых педагогу массовой школы в его профессиональной деятельности для понимания сущности и путей решения проблем детей с отклонениями в развитии. Значимость этой сферы возрастет в ближайшем будущем, так как процесс интеграции — воспитания и обучения детей с различными отклонениями в развитии в едином потоке с обычными детьми, протекающий не одно десятилетие в зарубежной школе, начался и у нас. Уже сегодня в системе образования есть факты интеграции в обычную массовую школу — классы для детей с нарушениями развития.

Впервые идея интегрированного обучения развивается в проекте Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с недостатками здоровья (специальном образовании)». Обучение детей с отклонениями в психофизическом развитии в системе массовых учебных учреждений не означает ликвидации специальных школ. В Законе описаны восемь типов коррекционных учреждений. В настоящее время появился новый вид коррекционных учреждений — реабилитационные центры.

Примером интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы является открытие специальных классов: выравнивания для детей с задержкой психического развития и компенсирующего обучения для детей группы риска, классов для детей с ослабленным здоровьем, классов педагогической поддержки.

Органы управления образованием, практические работники школ испытывают значительные трудности в организации обучения детей этой категории. Это связано с необходимостью использования при отборе и организации обучения знаний из смежных с педагогикой дисциплин: психологии, медицины, социологии, коррекционной педагогики. В настоящее время форма интегрированного обучения детей с особыми образовательными проблемами не имеет достаточного кадрового обеспечения.

Процесс и проблема интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, как видим, порождает проблему подготовки кадров для работы с детьми с отклонениями в развитии в учреждениях массового типа. По данным американских исследователей, эта форма обучения требует на 30-40 % больше числа педагогов-дефектологов.

Современная система коррекционного образования в России представляет собой совокупность нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность системы, специальных образовательных учреждений 8 типов, методический аппарат, обеспечивающий их деятельность, коллектив педагогов, воспитанников — лиц с недостатками в психофизиологическом развитии.

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, выполненное Н. Малофеевым, позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции:

Первый период — от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии (18 в. В России);

Второй период — от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (нач. 19 в

Третий период — от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых (30-е годы 20 в

Четвертый период — от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей (50-90 годы);

Пятый период — от изоляции к интеграции (с 90-х годов, наше время).

Специфичность современного периода в развитии системы коррекционного образования состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Можно выделить два основных подхода в коррекционной педагогике к обучению детей: изоляция детей с особыми образовательными нуждами от нормальных и инклюзивный.

Изоляционная система образования подразумевает отделение людей с недостатками в развитии от всех остальных, создание для них особых условий существования, ограждение от внешнего социального мира. Интегративный подход к обучению предполагает создание условий для полноценного включения людей с недостатками в развитии в социальную жизнь, совместное обучение, совместный процесс освоения мира наряду с людьми, не имеющими недостатков в физическом или психическом развитии.

Специальная педагогика переживает кризисный период, многие актуальные проблемы обусловлены расширением реабилитационного пространства: «по горизонтали» — возникла необходимость широкого охвата различных категорий детей с отклонениями в развитии; «по вертикали» — осознается необходимость медико-писхолого-педагогической поддержки и сопровождение детей различных возрастных групп.

Одной из самых актуальных и мало разработанных проблем является проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. Другой важнейшей проблемой специального образования является недостаточная разработанность его нормативно-правовой базы.

На сегодняшний день недостаточно сведений об особенностях психического развития некоторых категорий детей, в связи с чем, слабо разработаны вопросы их обучения и воспитания. Это такие категории как: дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с задержкой психического развития, дети с ранним детским аутизмом, дети с комплексными нарушениями, дети с поведенческими расстройствами.

Существует проблема дошкольного воспитания с ограниченными возможностями развития. Исторически так сложилось, что в первую очередь в систему специального образования были включены дети школьного возраста. Система специальных дошкольных учреждений сложилась только в начале 70-х годов прошлого столетия. Психологические особенности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии недостаточно изучены, и система коррекционной помощи им несовершенна.

Острой является проблема организации ранней диагностики и ранней коррекции отклонений в развитии в период от 0-3 лет. Именно ранний и дошкольный периоды являются сензитивными периодами наиболее интенсивного психического развития. В эти периоды происходит морфофункциональное созревание мозга, закладывается основной объем условных связей, что служит фундаментом для дальнейшего развития высших психических функций и личности в целом. Пока возможности сензитивного периода не используются в полной мере, отсутствует целостная система ранней помощи детям с последствиями органического поражения центральной нервной системы.

В результате можно сказать, что специальная педагогика достигла колоссальных изменении, но на данном этапе есть проблемы, которые следует решить.

1 Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. -Пб. : Образование, 1995.

Ивлева, И. Психолого-педагогическое сопровождение как базовый инструмент работы с особенными детьми // Коррекционная педагогика, 2004. — № 12. — С. 22-35.

Читать также:  Что делать, если вы закрыли проводник в диспетчере задач?

Маклаков, М. Специфика коррекционного образования в России: сравнительный анализ // Вопросы образования, 2002. — № 4. — С. 34-42.

Малофеев, Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. — М. : Изд-во Института коррекционной педагогики РАО, 2006. — 16 с.

Маллаев Д. , Омарова П. , Бажукова О. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. Спб. : Речь, 2009. – 160 с.

Состояние системы специального образования в период 1990-х гг. принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления:

– социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;

– охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, «выпадение» из системы детей с глубокими нарушениями в развитии;

– отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

– жесткость и безвариативность форм получения образования;

– преобладание образовательного стандарта над развитием личности ребенка;

В результате обучения специалистам становится видимым дисбаланс между обучением и развитием.

В последнее десятилетие, благодаря новым установкам государства, в экстремально короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной системы обучения аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры, сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающего образования: были разрешены частные благотворительные инициативы и патронаж церкви над аномальными детьми, причем к этому были одновременно допущены различные конфессии, резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей. В Законе об образовании (1991 г. ) провозглашена свобода выбора форм обучения и свобода в их создании; стало возможным построение новых форм образовательных структур.

Таким образом, принципиально изменился социальный заказ, возникла необходимость научно-методически обеспечить новые социальные установки на всех уровнях, во всех аспектах.

Объективная невозможность немедленного решения новой исторической сверхзадачи со стороны дефектологов привела к тому, что дефектологическая наука стала объектом массированной глобальной критики.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начали возникать разнообразные инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, осуществлялось калькирование западных моделей. Сегодня наиболее компетентные энтузиасты в области инновации начинают осознавать непродуктивность и опасность «быстрых решений». Однако годы, прошедшие под знаком критического отношения к специальной педагогике, сыграли в целом негативную роль. Право на переосмысление и перестройку системы не признавалось за дефектолога-ми. В сознании общественности они оказались в позиции противостояния инновациям в области форм обучения детей с отклонениями в развитии. Однозначно негативно стала оцениваться вся система специального образования. Вместо ее эволюционного целенаправленного планомерного преобразования на базе развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики, в очередной раз предпринимается характерная для нашей страны попытка революционного изменения ситуации, а значит, тотального разрушения сложившейся системы.

Институт коррекционной педагогики РАО считает принципиальным эволюционное развитие системы специального образования. Необходима последовательная и планомерная трансформация системы на разных уровнях.

Институт считает, что роль науки в ближайшее десятилетие состоит в решении следующих задач:

– поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания специального образования;

– целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с отклонениями в развитии;

– обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3 лет) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речевыми нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий аномальных детей, начиная с первых месяцев жизни;

– определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения; разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений;

– переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в соответствии с новым социальным заказом;

– разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов;

– обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение контингента детей со сложной структурой дефекта, не охватывавшихся ранее государственной системой воспитания и обучения. На основе интеграции результатов предшествующих исследований Института и данных экспериментального изучения определить содержание, методы, организационные формы их обучения;

– на основе изучения общего и специфического в развитии аномальных детей построить максимально полные модели, шкалы основных содержательных линий развития ребенка, указав на них все возможные обходные пути в достижении этапных задач.

Социально-экономические изменения в обществе привели к серьезным изменениям в системе образования, поэтому изменились и требования к научным знаниям. Специальная педагогика переживает кризисный период, многие актуальные проблемы обусловленырасширением реабилитационного пространства: «по горизонтали» – возникла необходимость широкого охвата различных категорий детей с отклонениями в развитии; «по вертикали» – осознается необходимость медико-писхолого-педагогической поддержки и сопровождения детей различных возрастных групп. Одной из самых актуальных и мало разработанных проблем является проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии.

Система ранней помощи в нашей стране создана для глухих. Остро актуальна проблемаинтеграции, дискутируется вопрос о возможности и целесообразности совместного обучения детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Одной из наиболее острых, дискуссионных проблем является проблема итегрированного (совместного) обучения детей с нормальным темпом психического развития и детей с отклонениями в развитии.

Малофеев произвел социокультурный анализ современных тенденций образования лиц с особыми образовательными потребностями и пришел к следующим выводам.

Если считать 1990-е гг. в России началом перехода с четвертого на пятый этап, который Европа пережила в 1970-е гг. , то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени. Однако, сопоставительный анализ показывает существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными нарушениями в развитии.

Россия должна рассматривать интеграцию в образовании как один из нескольких перспективных путей развития системы в целом. Кажутся возможными два пути реализации тенденции – революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и попытку внедрения западных моделей, что можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Значительно более оправданным было бы внедрение западных моделей ранних этапов интеграции, приходящихся в Европе на период 1970-х гг. , однако и в этом случае иные социокультурные условия делают неэффективным и этот перенос. Следовательно, наиболее оправданным является эволюционный подход.

Выготский открыл путь к пониманию природы вторичных нарушений у аномальных детей, «социальных вывихов», коррекцией которых и должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируют комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка может рассматриваться как один из наиболее перспективных и оправданных путей реализации ведущей тенденции современного периода в России.

В последние годы разработан проект Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, в котором предпринята попытка осмысления специальных образовательных потребностей различных детей с отклонениями в развитии, регламентирована деятельность специальных образовательных учреждений. Однако этот документ до сих пор не утвержден и существует в качестве проекта.

В нашей стране в настоящее время специальными государственными актами сняты политические и гражданские ограничения с детей, имеющих нарушения в физическом и умственном развитии, в связи с чем обозначилась следующая проблема.

На сегодняшний день недостаточно сведений об особенностях психического развития некоторых категорий детей, в связи с чем, слабо разработаны вопросы их обучения и воспитания. Это дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом, с комплексными нарушениями, с поведенческими расстройствами.

Существует проблема дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии. Исторически так сложилось, что в первую очередь в систему специального образования были включены дети школьного возраста. Система специальных дошкольных учреждений сложилась только в начале 1970-х годов прошлого столетия. Психологические особенности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии недостаточно изучены, и система коррекционной помощи им несовершенна.

Читать также:  Как можно решить проблемы социализации у детей?

Острой является проблема организации ранней диагностики и ранней коррекции отклонений в развитии в период от 0–3 лет. Именно ранний и дошкольный периоды являются сензитивными периодами наиболее интенсивного психического развития. В эти периоды происходит морфофункциональное созревание мозга, закладывается основной объем условных связей, что служит фундаментом для дальнейшего развития высших психическиъх функций и личности в целом. Пока возможности сензитивного периода не используются в полной мере, отсутствует целостная система ранней помощи детям с последствиями органического поражения центральной нервной системы.

Наиболее успешным можно считать опыт Санкт-Петербурга, где с 1990-х годов действует программа «Абилитация младенцев» и создан Институт раннего вмешательства (под руководством Е. Кожевниковой).

При ИКП РАО в Москве создан центр ранней диагностики и коррекции, разрабатываются вопросы теории и практики комплексного сопровождения развития детей с первых месяцев жизни (Ю. Разенкова, Е. Стребелева, Е. Архипова и др.

Проблема социальной адаптации и профессиональной подготовки подростков и взрослых с отклонениями в развитии также требует дальнейшей разработки.

Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления:

— социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;

— охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, «выпадение» из системы детей с глубокими нарушениями в развитии;

— отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

— жесткость и безвариативность форм получения образования;

— преобладание образовательного стандарта над развитием личности ребенка

В последнее десятилетие, благодаря новым установкам государства, в экстремально короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной системы обучения аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры, сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающего образования: были разрешены частные благотворительные инициативы и патронаж церкви над аномальными детьми, причем к этому были одновременно допущены различные конфессии; резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей; в Законе об образовании (1991г. ) провозглашена свобода выбора форм обучения и свобода в их создании; стало возможным построение новых форм образовательных структур.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начали возникать разнообразные инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, осуществлялось калькирование западных моделей. Сегодня, по прошествии 5—6 лет, лучшие, наиболее компетентные энтузиасты в области инновации начинают осознавать непродуктивность и опасность «быстрых решений». Однако годы, прошедшие под знаком критического отношения к специальной педагогике, сыграли в целом негативную роль. Право на переосмысление и перестройку системы не признавалось за дефектологами. В сознании общественности они оказались в позиции противостояния инновациям в области форм обучения детей с отклонениями в развитии. Однозначно негативно стала оцениваться вся система специального образования. Вместо ее эволюционного целенаправленного планомерного преобразования на базе развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики, в очередной раз предпринимается характерная для нашей страны попытка революционного изменения ситуации, а значит, тотального разрушения сложившейся системы.

— поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания специального образования;

— целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с отклонениями в развитии;

— параллельно: обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3 лет) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речевыми нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий аномальных детей, начиная с первых месяцев жизни;

— определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями в развитии в массовых образовательных учреждениях; разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений;

— переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в соответствии с новым социальным заказом;

— разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов;

— обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение контингента детей с недостатками развития, не охватывавшихся ранее государственной системой воспитания и обучения (дети со сложной структурой дефекта), на основе интеграции результатов предшествующих исследований Института и данных экспериментального изучения определить содержание, методы, организационные формы их обучения;

— на основе изучения общего и специфического в развитии аномальных детей построить максимально полные модели, шкалы основных содержательных линий развития ребенка, указав на них все возможные обходные пути в достижении этапных задач.

Социально-экономические изменения в обществе привели к серьезным изменениям в системе образования, поэтому изменились и требования к научным знаниям. Специальная педагогика переживает кризисный период, многие актуальные проблемы обусловлены расширением реабилитационного пространства: «по горизонтали» — возникла необходимость широкого охвата различных категорий детей с отклонениями в развитии; «по вертикали» — осознается необходимость медико-писхолого-педагогической поддержки и сопровождение детей различных возрастных групп. Одной из самых актуальных и мало разработанных проблем является проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии.

За рубежом накоплен определенный опыт работы с такими детьми – в Австралии, в Германии, в Америке.

Система ранней помощи в нашей стране создана для глухих. Остро актуальна проблема интеграции, дискутируется вопрос о возможности и целесообразности совместного обучения детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Одной из наиболее острых, дискуссионных проблем является проблема нтегрированного (совместного) обучения детей с нормальным темпом психического развития и детей с отклонениями в развитии.

Если считать 90-е гг. в России началом перехода с четвертого на пятый этап, который Европа пережила в 70-е гг. , то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени. Однако, сопоставительный анализ показывает существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными нарушениями в развитии.

Россия должна рассматривать интеграцию в образовании как один из нескольких перспективных путей развития системы в целом. Кажутся возможными два пути реализации тенденции: революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и попытку внедрения западных моделей, что можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Значительно более оправданным было бы внедрение западных моделей ранних этапов интеграции, приходящихся в Европе на период 70-х гг. , однако и в этом случае иные социокультурные условия делают неэффективным и этот перенос. Следовательно, наиболее оправданным является эволюционный подход.

Выготский открыл путь к пониманию природы вторичных нарушений у аномальных детей, «социальных вывихов», коррекцией которых и должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируют комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции нарушенных функций и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

Существует проблема дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии. Исторически так сложилось, что в первую очередь в систему специального образования были включены дети школьного возраста. Система специальных дошкольных учреждений сложилась только в начале 70-х годов прошлого столетия. Психологические особенности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии недостаточно изучены, и система коррекционной помощи им несовершенна.

Острой является проблема организации ранней диагностики и ранней коррекции отклонений в развитии в период от 0-3 лет. Именно ранний и дошкольный периоды являются сензитивными периодами наиболее интенсивного психического развития. В эти периоды происходит морфофункциональное созревание мозга, закладывается основной объем условных связей, что служит фундаментом для дальнейшего развития высших психическиъх функций и личности в целом. Пока возможности сензитивного периода не используются в полной мере, отсутствует целостная система ранней помощи детям с последствиями органического поражения центральной нервной системы.

Наиболее успешным можно считать опыт С. Петербурга, где с 90-х годов действует программа «Абилитация младенцев» и создан Институт раннего вмешательства (под руководством Е. Кожевниковой).

При ИКП РАО в Москве создан центр ранней дигностики и коррекции, разрабатываются вопросы теории и практики комплексного сопровождения развития детей с первых месяцев жизни (Ю. Разенкова, Е. Стребелева и др.

Проблема социальной адаптации и профессиональной подготовки подростков и молодежи с отклонениями в развитии также актуальна на сегодняшний день.

Инновационные тенденции в специальном образовании требуют решения широкого круга теоретичских и прикладных задач.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.