Программа проблемно-ориентированного психодиагностического исследования и программа диагностики когнитивных процессов

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«Школа для обучающихся по адаптированным образовательным программам № 6 г. Саратова»

«Рассмотрено и принято» «Согласовано» «Утверждаю»

на заседании МО «__»________ 20___г. «__»________ 20___г.

от «__»________ 20___г. зам. директора по УВР директор школы

Криммер) (Н. Никифорова) (И. Бузаев)

Диагностическая программа педагога-психолога

ГБОУ СО «Школа АОП № 6 г. Саратова»

Зенкова Ю.

2018/2019 учебный год

Проблема обучения, воспитания и развития детей с особенностями развития в последнее время становится наиболее актуальной. Главной задачей является создание для каждого ребенка оптимальных условий для обучения, всестороннего развития и коррекции существующих дефектов. Организация таких условий предполагает глубокое знание психологических особенностей обучающихся, учет их недостатков и имеющихся потенциальных возможностей, а также определение условий, способствующих реализации положительных возможностей каждого обучающегося.

Состав каждого класса разнообразен. Проявления нарушенного развития в пределах одного дефекта различны и зависят от совокупности многих факторов. Поэтому перед педагогом-психологом школы особенно остро возникает необходимость всестороннего психолого-педагогического обследования каждого обучающегося.

Всестороннее обследование обучающегося  должно включать в себя обследование восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы, состояния знаний, умений и навыков.

Новизна программы заключается в комплексном психолого-педагогическом сопровождении каждого участника образовательного процесса, в отслеживании динамики психологического развития.

Методологической основой для составления программы являются основные положения отечественной коррекционной педагогики, возрастной и специальной психологии (Л. Выготский, В. Лубовский, В. Лебединский, Б. Зейгарник).

Основные цели и задачи программы

Цель: психолого-педагогическое изучение обучающегося с множественными нарушениями в развитии, выявление индивидуально-психологических особенностей, для оценки актуального состояния, представление прогноза дальнейшего развития, разработка рекомендаций, определяемых задачей обследования.

Выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.

Осуществление индивидуальной психолого-медико-педагогической помощи.

Оказание методической помощи родителям и педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную функцию детей с ОВЗ

Отслеживание динамики развития детей с ОВЗ.

Результаты, полученные в ходе диагностических мероприятий, используются для составления социально-психологического портрета ребенка, выявления уровня актуального развития, определение форм психологической коррекции и личностного развития, консультирования педагогов и родителей.

Подпрограмма I. Младший школьный возраст ( 7 – 10 лет)

Сфера изучения Методика Блок I. Изучение развития высших психических функций Сенсорное и психомоторное развитие Обследование уровня сформированностимоторных и сенсорных процессов у детей (диагностические задания Н. Озерецкого, М. Гуревича) Развитие речи Выявление уровня развития речи и продуктивности ассоциаций методика Эббингауза Внимание Диагностика  объема и  концентрации внимания методика «Корректурная проба» Переключение внимания методика «Красно-черная таблица», Исследования скорости внимания таблицы Шульте Определение устойчивости внимания модификация метода Пьерона-Рузера Память Изучение памяти «Долговременная память» Исследование логической и механической памяти методика «Запомни пару», Изучение кратковременной памяти методики «Память на образы», «Таблица двузначных чисел», «Оперативная память» Диагностика слухоречевой  памяти методика «Запомни 10 слов». Мышление Диагностика словесно-логического и наглядно-образного мышления методики « 4 лишний», «Простые аналогии», «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходств и различий в объектах» Блок II. Личностные и коммуникативные особенности Диагностика развития личностно-мотивационной сферы методики изучения мотивации по Н. Белопольской, «Три желания» и  опросник  «Оценка школьной мотивации» Исследование типологических особенностей личности методика «Лесенка» Диагностика эмоционально-волевой сферы Тест цветовых отношений Диагностика сформированности учебной деятельности Методики «Домик», «Графический диктант», «Узор», Опросник по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств Диагностика учебной мотивации Изучение мотивации обучения младших школьников ( Н. Лусканова) Личностные особенности «Дом-дерево- человек»«Несуществующее животное»«Рисунок семьи» Диагностика тревожности, агрессивности Графическая методика «Кактус», “Методика диагностики уровня школьной тревожности” Филлипсса

Подпрограмма II. Средний школьный возраст ( 11 – 15 лет)

Сфера изучения Методика Блок I. Изучение межличностного взаимодействия Микроклимат в семье Опросник социализации для подростков «Моя семья» Микроклимат в классе, школе Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе» О. Михалюк, А. ШалытоМетодика “Социометрия” Блок II. Эмоционально-личностные характеристики Тип темперамента «Тест – опросник на определение типа темперамента» Г. Айзенка Агрессивность Опросник на выявление уровня агрессивности (Л. Почебут) Тревожность Методика первичной диагностики и выявление «группы риска» (М. Рожков, М. Ковальчук) Отклоняющееся поведение Методика первичной диагностики и выявление «группы риска» (М. Рожков, М. Ковальчук) Риск суицидального поведения «Опросник суицидального риска»(Т. Разуваева) Блок III. Профессиональное самоопределение Определение профессиональных предпочтений «Опросник профессиональных предпочтений» Дж. Голланда, «Дифференциально-диагностический опросник» Е. Климова

Общие сведения о программе

Программа состоит из тестов и тестовых заданий с правилами, предполагающих следующие формы работы: индивидуальное тестирование, анкетирование, опрос.

Педагог-психолог поэтапно осуществляет диагностические процедуры.

Программа включает в себя две подпрограммы психологического обследования:

Подпрограмма обследования обучающихся младшего школьного возраста (7 – 10 лет);

Подпрограмма обследования обучающихся среднего школьного возраста (11 – 15 лет).

Семаго Н. , Семаго М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога М. : АРКТИ, 2000. — 208 с.

Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. – М. : ЭКСМО, 2008. – 416 с.

Райгородский Д. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2008. – 624 с.

Любая социальная технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, осуществляются целеполагание, выбор способов действия, разрабатываются алгоритмы последовательных процедур и операций для достижения конкретного результата, определяются критерии оценки результатов деятельности. Программа психодиагностического обследования, как правило, носит свернутый характер, но обязательно существует в виде осознания проблемы, объекта, предмета, цели, задач, ситуации обследования, гипотез о возможном диагнозе, описания методов и методик, которые планируется использовать. В программе необходимо охарактеризовать теоретикометодологические предпосылки (общую концепцию) обследования в соответствии с его основными целями с указанием правил, процедуры, а также логической последовательности операций проведения обследования.

Начать изложение программы психодиагностического обследования следует с введения, в котором обосновываются актуальность, степень разработанности проблемы, а также мотивы обращения к ней в рамках данного обследования.

В основной части программы психодиагностического обследования выделяют два раздела: теоретико-методологический и процедурный. Теоретико-методологический раздел программы включает в себя следующие позиции:

Формулировка проблемы, темы, определение объекта и предмета обследования.

Определение цели и постановка задач обследования.

Предварительный системный анализ объекта обследования (что,

в частности, предполагает характеристику общих закономерностей, психологических особенностей, проблем и задач возрастного развития человека или группы людей, выступающих объектами обследования, либо описание особенностей, психологических и иных проблем, которые характерны для людей с ограниченными возможностями и т.

Концептуальный анализ предмета обследования, уточнение и интерпретация основных понятий, посредством которых характеризуется предмет обследования (например, понятий «девиантное поведение», «стиль семейного воспитания», «агрессия», «агрессивность», «физическая агрессия», «вербальная агрессия» и т.

Выдвижение рабочей гипотезы — предположения о причинах и сущности исследуемого психического феномена, о возможном психологическом диагнозе. Скажем, при исследовании причин агрессивности подростка исследователь может предположить, что развитие различных форм агрессивности у детей непосредственно связано с определенными практикуемыми родителями стилями семейного воспитания (это, в свою очередь, обусловливает и выбор конкретных психодиагностических методов и методик для проведения обследования).

Процедурный раздел программы содержит:

Принципиальный стратегический план проведения психодиагностического обследования (схема или общий сценарий психодиагностического обследования с определением места, времени, ситуации обследования, количества сеансов, их длительности и т.

Описание основных методов и конкретных методик психодиагностического обследования, при необходимости разработка и обоснование оригинальных методик (к примеру, схемы наблюдения за поведением ребенка при общении с родителями, анкеты родителей, воспитателей и т.

Сведения об апробации основных методов и методик (на основе проведения пилотажного, т. пробного, психодиагностического обследования).

Изложение основных подходов к анализу и интерпретации полученных данных (включая анализ и интерпретацию результатов пробного психодиагностического обследования).

Описание принципов формулировки психологического диагноза, который должен содержать и прогноз дальнейшего развития (пример диагностического заключения, сформулированного по результатам пробного психодиагностического обследования, а также рекомендации психотерапевтического и коррекционного характера относительно выявленных психологических проблем).

Завершают программу психодиагностического обследования заключением, в котором дается характеристика области ее научного и практического применения, и списком использованной литературы.

Кроме того, все психодиагностические методики, анкеты, схемы наблюдений, подготовленные для использования в психодиагностическом обследовании, должны быть представлены в приложении.

Поскольку для качественной диагностики необходимо детально и всесторонне освоить методики, которые планируется применять при проведении психодиагностического обследования, в каждой методике, подготовленной для использования и представленной в приложении, должны

содержаться все необходимые сведения, документы и материалы, в частности:

Руководство к тесту, включающее:

1) справку об авторе и процедуре создания теста, в том числе данные

об этапах его разработки, проверки, стандартизации, основных психометрических характеристиках (валидность, надежность, достоверность, репрезентативность);

2) описание диагностируемого конструкта (определение основных понятий, представляющих концептуальную основу теста);

3) требования к применению теста (область его распространения, категории испытуемых, для которых он предназначен, квалификация пользователей);

4) описание процедуры проведения, цели использования результатов;

5) данные по обработке и интерпретации результатов (процедура обработки, примеры интерпретации результатов).

Стимульный материал или его описание — материал, которым

должен пользоваться испытуемый в процессе тестирования. В него могут включаться вопросы, задания, которые необходимо выполнить, примеры, помогающие лучше понять задания, картинки, рисунки и т.

Регистрационные бланки для ответов.

Ключи и шаблоны для проверки правильности ответов, таблицы для перевода «сырых» баллов в стандартные шкалы.

Отмечая важность психодиагностики для повышения эффективности деятельности психологов или педагогов, социальных работников или социальных педагогов, подчеркнем, что в практической деятельности специалистов психологическая диагностика никогда не является самоцелью.

Грамотно проведенное психодиагностическое обследование дает возможность получить значимую информацию об индивидуально-психологических особенностях личности, о психологических проблемах, нарушающих или блокирующих процесс личностного развития, помогает оценить эффективность социальных и психолого-педагогических мероприятий.

Использование психодиагностической информации позволяет разрабатывать более действенные развивающие, реабилитационные и коррекционные программы, нацеленные на оптимизацию психосоциального развития личности, оперативно контролировать динамику этого развития и на ранней стадии предупреждать возможные поведенческие и личностные отклонения.

В заключение заметим, что умение правильно организовать и провести психодиагностическое обследование, как правило, бывает востребовано еще в процессе обучения будущего социального работника в вузе: в научно-исследовательской работе, при прохождении психолого-педагогической практики, подготовке курсовых и дипломной работ и т.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Сопыревская основная школа»

Красносельского района Костромской области

Рассмотренона педагогическом совете:от «_____»____________201__г. Утверждаю:директор школы_____________/Е. СметанинаПриказ №____от «___»_________201___г.

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОГНИТИЧНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ

УЧАЩИХСЯ С ОВЗ

1 этап — сентябрь 2019 г.

2 этап – май 2020 г.

Педагог-психолог Щепкина Е.

В настоящее время особую важность приобретает разработка и практическое применение надежного инструментария для психологической диагностики.

Для диагностики уровня развития детей с ОВЗ важно установить как наличие отклонений от нормы в уровне развития когнитивной сферы, так и соотношение между выраженностью нарушений эмоционально-волевой и познавательной сферы. Для этого необходимо правильно осуществить подбор методик, позволяющих получать количественные и качественные характеристики, с помощью которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности, определить пути и направления коррекции, выбрать образовательный маршрут для учащегося.

Со времени создания первых тестов на способности, проблема интеллекта и методов оценки особенностей его развития стала предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время признается существование сложной структуры интеллекта, включая общие и специфические факторы. В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические или психофизиологические механизмы приема и переработки информации. На психологическом уровне они могут проявляться в особенностях активности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваиваемые при обучении и по мере накопления жизненного опыта. При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо соблюдение двух основных принципов: целостности экспериментально-психологического исследования и учета. При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических методик для оценки уровня умственного развития целесообразно опираться на некий общий принцип.

Выбор диагностических методик должен удовлетворять следующему принципу: в набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик:

1 блок — должен способствовать выявлению уровня развития и состояния когнитивной сферы. Необходимо исследовать психические функции, операций, процессы и др. , т. особенностей приема и переработки сенсорной информации, мыслительной (речевой) деятельности.

2 блок — должен способствовать выявлению уровня развития или состояния эмоционально-волевой сферы, интересов, мотивов, личных способностей, т. особенностей произвольной регуляции деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки поступающей информации, решение перцептивных и мыслительных задач.

Подбор методик с учетом вышесказанного имеет место при диагностике уровня психического развития ребенка с трудностями в обучении. Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР от педагогической запущенности, легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.

Методологические принципы построения обследования

Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, если оно имеется, проводится с использованием различных наборов методик.

Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических методик:

• Используемые методики должны выявить структуру познавательной деятельности, т.е. должны позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти).
• Используемые методики должны способствовать обнаружению как актуального уровня развития тех или иных психических функций, так и потенциальных возможностей, для чего используемые процедуры должны включать разные виды помощи.
• Обследование не должно продолжаться более одного часа и  должно быть поэтапным. К началу обследования обычно подготавливается педагогическая характеристика ребенка с описанием поведения.
• При обследовании целесообразно использовать, определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить уровень умственного развития, наличие и характер отклонений в психическом развитии.
• В целом совокупность данных психологического обследования должна способствовать выявлению структуры познавательной деятельности, индивидуальных особенностей ребенка.

Основными целями программы являются:

• Выявить уровень актуального развития когнитивной и личностной сферы.
• Получить целостную картину психического развития ребенка с ОВЗ.

Поставленные цели достигаются посредством решения следующих задач:

Диагностическое обследование каждого психического процесса.

Анализ полученных результатов по каждому показателю отдельно и по всем показателям в совокупности.

Описание диагностических методик, используемых в программе.

1-ый блок методик направлен на оценку уровня развития когнитивной сферы:

Для оценки уровня развития мышления в программу включены следующие методики:

а) «Сравнение понятий»

Цель: Методика позволяет оценить уровень развития понятийного мышления, исключить/выявить конкретное мышление ребенка и дает возможность оценить степень сформированности или присутствие не сформированности умения анализировать.

(Ребенку предъявляются на слух пары слов, которые обозначают предметы/явленияопределения. Необходимо назвать, в чем сходство и в чем различие данных предметов/явлений/определений

б) «Выделение существенных признаков предмета»

Цель: Методика направлена на диагностику сформированности умения анализировать, выделять существенные признаки предметов или явлений и абстрагироваться от второстепенных признаков, а также замеряет уровень развития логического мышления.

(Ребенку предъявляется понятие/явление/предмет и несколько признаков, относящихся к нему. Необходимо выделить самые существенные признаки, без которых данное явление/понятие/предмет не может существовать).

в) методика «Выстрой аналогии»

Цель: Замеряется умение выстраивать аналоговые связи между предметами и явлениями. Показывает уровень сформированности логического мышления.

(Ребенку предъявляются парные картинки, между которыми существует связь. Необходимо определить эту связь и привести пример подобной связи, только на других предметах/понятиях/явлениях)

г) «Собери целое из частей»

Цель: Изучается способность к синтезу, соединению частей в целое. Изучаются особенности зрительного восприятия.

(Необходимо собрать из разрозненных частей целое. Разрозненными частями в данном случае могут быть написанные части одного целого/либо картинки, как части одной большой картины)

д) «Определи последовательность событий»

Цель: Методика позволяет диагностировать уровень развития логического мышления, замерить кругозор.

(Ребенку предъявляются картинки, изображающие какой-либо процесс/событие, разбитое на разные «зыенья». Необходимо определить и выстроить правильную «цепь» происходящего

Для оценки уровня развития памяти, в программу включены методики:

а) «Визуальный ряд»

Цель: Методика позволяет диагностировать уровень развития зрительной памяти.

б) «Слуховой ряд»

Цель: Методика позволяет диагностировать уровень развития слуховой памяти.

(В данных методиках ребенку предъявляются картинки или слова, которые необходимо воспроизвести на слух или на зрительную память).

Для оценки уровня развития внимания, в программу включены методики:

а) «Корректурная проба»

Цель: Методика позволяет оценить разные параметры внимания:  устойчивость,  концентрация, распределение и переключение.

(Ребенку предъявляется лист, на котором изображено большое количество разных предметов. Необходимо, в соответствии с инструкцией, выполнить разные виды заданий (на поиск определенных элементов, вычеркивание одних предметов и подчеркивание других, подсчет определенных элементов за обозначенный промежуток времени и т

Для оценки уровня развития речи, в программу включены методики:

а) «Составь рассказ по картинкам».

б) «Опиши увиденное».

Цель: Данные методики позволяют диагностировать словарный запас ребенка, сформированность речевых конструкций, замерить кругозор.

Для оценки уровня развития восприятия, в программу включены методики:

а) «Чего не хватает?»

Цель: Данная методика используется для оценки целостности восприятия.

(Ребенку предъявляются картинки с предметами, в которых отсутствуют некоторые части. Необходимо определить каких частей не достает).

б) «Найди предметы», «Узнай, кто это»

Цель: Данные методики позволяют оценить способность к дифференцированному восприятию.

(Ребенку предъявляются картинки, на которых изображены несколько предметов, наложенных друг на друга. Необходимо «вычленить» отдельные предметы, абстрагируясь от других).

в) «Разрезные картинки»

Методика позволяет оценить способность к зрительному синтезу.

2 блок методик:

Направлен на оценку уровня развития эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка с ОВЗ. В данный блок методик включены следующие:

• Графический диктант (рисование по клеткам под диктовку педагога).
• Упражнения на действие по образцу (необходимо детально скопировать орнамент/узор, представленный в данном задании).
• Тест на самооценку «Человечки» (Ребенку предъявляется картинка, на которой изображены человечки на дереве. Каждый из человечков занимает свою позицию и занимается/либо не занимается каким-то делом. Ребенок должен идентифицировать себя с каким-либо человечком и объяснить свой выбор. На основании ответа, строитсягипотеза о самооценке личности).
• Подборка картинок с разными эмоциями человека (Обсуждение эмоций, изображенных на рисунках).

Цель: Данные методики позволяют диагностировать интерпретацию ребенком эмоциональных состояний других людей, замерить уровень развития саморегуляции, умение действовать по образцу, оценить диапазон понимаемых и переживаемых эмоций, передачу эмоционального состояния в речевом плане.

Сроки реализации программы:

Программа реализуется в начале учебного года, в течение первого учебного месяца в соответствии с графиком занятий с педагогом-психологом.

№ п/п Вид диагностируемого процесса методика Количество часов 1 Мышление Сравнение понятий; выделение существенных признаков предмета; «Выстрой аналогии»; «Собери целое из частей»;«Определи последовательность событий» 1 2 Память визуальный картиночный ряд;слуховой словесный ряд. 1 3 Внимание Корректурная проба 1 4 Речь. Восприятие. составление рассказа по картинкам;описание увиденных предметов,«Чего не хватает?»;«Узнай кто это?»;«Разрезанные картинки». 1 5 Эмоционально-волевая сфера графический диктант;упражнения на действие по образцу; подборка картинок с разными эмоциями человека. 1 6 Личностная сфера Тест «Человечки» 1

Список использованной литературы:

Гуревич К. , Лубовский В. Предисловие редакторов перевода // В кн. : Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1; Пер. с англ. // Под ред. Гуревича К. , Лубовского В. , М. : Педагогика, 1982, — с. 5-14.

Замбацявичене Э. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, № 1 – с. 28-34.

Косенко В. , Смоленко Л. , Чебуракова Т. Основы общей и клинической психологии. – Краснодар: «Советская Кубань», 2000. – 304 с.

Переслени Л. , Мастюкова Е. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики. //Вопросы психологии, 1989. — №1- с. 55- 62.

Характеристика диагностического процесса

В психологической литературе термин «диагноз» употребляется в двух значениях — как процесс и как результат деятельности диагноста.

Психодиагностический процесс характеризуется по форме его реализации, содержанию, степени сложности.

По форме осуществления он представляет собой опос­редованное психодиагностическими методиками взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на установление психоло­гического диагноза.

По содержанию — выбор ограниченного количества из множества гипотез о причинах состояния элементов феноменологического уровня объекта психодиагностики, в качестве которых выступают параметры деятельности или состояния психи­ческого комфорта.

По степени сложности психодиагностический процесс выступает как обусловленная иерархическим строением объекта и многозначностью причинно-следственных связей между его элементами — сложная процедура, требующая для своей реали­зации специальной подготовки психодиагноста. Сложно­сть проявляется в наличии ряда этапов, отклонения в реализации каждого из которых приводит к возникновению диагностических ошибок и между которыми существует установленная или меняющаяся в зависимости от конкретных обстоятельств по­следовательность.

По мнению В. Слободчикова, этапы диагностического процесса в своей совокупности образуют «модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе», которая может выступать не только как средство осуществления психодиагностической деятельности отдельного практического психолога, но и как форма организации совместной работы психо­логов и педагогов в психолого-педагогическом консилиуме.

В качестве описания этапов психодиагностиче­ского процесса выступает психодиагностограмма, содержащая ал­горитмы проверки диагностических гипотез с указанием методиче­ских приемов и оценочных инструментов и создающая необходи­мые условия для реализации каждого этапа диагностического про­цесса. Использование психодиагностограмм при установлении диагноза позволяет повысить его эффективность за счет сокраще­ния психодиагностической процедуры, повысить точность диагно­стирования.

Этапы диагностического процесса

В психологической ли­тературе приводится несколько вариантов схем диагностического процесса, с различной полнотой отражающих его реальное содер­жание (Бурлачук Л. , Гильбух Ю. , И. Дубровина, И. Шванцара, Бодалев А. , Столин В. и др.

Дубровина, обобщая опыт работы школьных психологов и опираясь на исследование И. Шванцара, выделяет следующие этапы работы по психоди­агностике:

Изучение требования, поступившего практическому психоло­гу в виде запроса (жалобы, сомнений, вопроса) учителей, родителей, учеников, предполагающее его уточнение посредством проведения специальной беседы,

Формулировка психологической проблемы, заключающаяся в переводе запроса на психологический язык на основе изучения всей информации об ученике.

Выдвижение гипотез о причинах отклонений в обучении, воспитании, развитии учащегося.

Выбор метода исследования, предполагающий наличие в распоряжении практического психолога и владение им как строго-формализованными (тесты), таки малоформализованными (наблю­дение, беседа и т. ) методами и проведения исследования.

Оценка полученных результатов, заключающаяся в сопостав­лении их с проявлениями в жизненных ситуациях и с возрастными особенностями.

Диагноз, формулировка заключения.

Перевод диагноза на язык адресата (учителей, родителей, ученика).

Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком.

Разработка путей и способов коррекции.

Осуществление психокоррекционной работы.

Другая схема диагностического процесса предложена Л. Бурлачуком. Диагностическая деятельность психолога может быть представлена в виде разных этапов процесса переработки информации, ведущих к принятию решения, — ди­агнозу и прогнозу. Основные этапы диагностического процесса сводятся к сбору данных в соответствии с задачей исследования, их переработке, интерпретации и вынесению решения (диагноз и прогноз).

Этап сбора данных. На этом этапе посредством анализа документации (например, истории болезни, заключения других специалистов), беседы, в которой выясняется про­шлое и настоящее обследуемого, а также с помощью психодиагно­стических методик осуществляется ознакомление с комплексом объективных и субъективных данных об обследуемом, формулируется диагностиче­ская задача. Авторы всех извест­ных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предва­рительное изучение испытуемого, необходимость учета его прошлого и настояще­го. Этим создается основной фон исследования, намечаются элементы рабочей картины личности, необходимой для диагноза и прогноза.

Поскольку психодиагностическое обследование всегда образует систему вза­имодействия «экспериментатор — испытуемый», в литературе немало внимания уделяется анализу влияния различных переменных, включенных в эту систему. Обычно выделяются ситуационные переменные, переменные цели обследова­ния и задания, переменные исследователя и обследуемого. Значение этих пере­менных достаточно велико, а их влияние должно учитываться при планировании и проведении исследований, обработке и использовании полученных результатов.

Необходимо соблюдать требования стандартизации. Значительное внимание должно быть уделено установлению раппорта с испытуемым. Термин «раппорт» относится к попыткам проводящего тест специалиста вызвать у испытуемых интерес к тесту, добиться от них сотрудниче­ства и содействовать тому, чтобы их реакции соответствовали целям теста. Психолог, начиная работу с тестом, должен быть уверен в том, что он обеспечил, насколько это возможно, полное сосредоточение обследуемого на предъявляемых задачах и приложение всех сил для того, чтобы их решить искрен­но и честно.

Далее делается выбор соответствующих методик на основе учета их валидности, надежности, широты охвата личности, прово­дится обследование. При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозначить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точность диагностического решения, прогноза. Кронбах и Г. Глесер рекомендуют ступен­чатую стратегию, при которой первоначально используются методики недостаточ­но стандартизированные, позволяющие получить наиболее общие представления о личности (например, проективные методики). Они «могут нанести вред только в том случае, когда основанные на таких методиках гипотезы и предположения об испытуемом рассматриваются как окончательные заключения». Диагноз и прогноз осуществляются на основе проверки ги­потез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные.

После формулирования диагностической задачи, выбора соответствующих методик и проведения исследования полученные результаты должны быть пред­ставлены в том виде, который определяется особенностями используемых мето­дик. «Сырые» оценки преобразуются в стандартные величины, рассчитывается коэффициент интеллекта, строятся «профили личности» и т.

Этап переработки и интерпретации. На этом этапе перерабатываются и интерпретируются по­лученные данные на основе гармоничного сочетания двух подходов: клинического и статистического. Клинический, близкий к суждениям здравого смысла и более ориентированный на опыт и интуицию диагноста. Статистический предусматривает учет объективных количественных показателей, их статистическую обработку. Роль субъективного суждения сводится к минимуму. Вопрос об эффективности клинического и статистического прогноза неоднократно обсуждался психологами и до сих пор служит предметом дискуссий.

Этап принятия решения. Сандберг и Л. Тайлер выделяют три уровня диагно­стических заключений. На первом уровне диагностическое заключение производится непосредст­венно из имеющихся об обследуемом данных. (Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсут­ствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора). При таком «се­лекционном» подходе психолога не интересует, почемуотдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прог­ноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий.

Еще Л. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей частью, иностранным и непонятным ярлычком». Такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики. Но необходимо заметить, что дан­ный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некото­рых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

Второй уровень предусматривает создание посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посред­ников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипоте­тический конструкт. (Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстрой­ство мышления). В качестве гипотетического конструкта может выступать раскры­тие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь по­лучает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обоб­щения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида пред­ставлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.

Упорядочение и сведение в систему диагностических показателей нередко осложняются, когда используемые методики опираются на различные теоретические положения. В этом случае интеграция разнообразных данных осуществляется либо на эмпирическом уров­не посредством разработки схемы, позволяющей проводить услов­ное сопоставление результатов отдельных методик (например, пу­тем разработки пятибалльной шкалы, противоположные полюсы которой характеризуют «высокие» и «низкие» показатели каждой методики), либо путем теоретического обобщения и систематиза­ции диагностических данных на основе понятий какой-либо одной теории личности.

Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными российскими психологами А. Невским и Л. Выготским (1936). Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничива­ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы.

Выготский отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло­ва. Такой диагноз не только не устанавливает причин, но и не указывает на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается». «Установление симптомов авто­матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен до­пускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов».

Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не только опре­деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени можно стол­кнуться со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок. Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социаль­ных факторов и пр.

Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда при­чин, в частности ближайших причин, определяющих явление, иуказание на от­даленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете. Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как при­чинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключающаяся в опре­делении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно све­сти к определенному количеству типичных ситуаций. Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, пе­ред которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви­дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак­тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле­ния на его основе прогноза.

Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвиже­ния процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь раз­вития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде». Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса раз­вития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повтор­ные наблюдения.

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окру­жающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых.

Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результата­ми, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реа­билитации и т.

Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясня­ющих понятиях, т. е, описываются не результаты, полученные с помощью конк­ретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологи­ческая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «ин­троверт по Роршаху».

Ценным в приведенной схеме является достаточно полная ха­рактеристика содержания психодиагностического процесса с пози­ций переработки информации диагностом, а также отвечающее современному уровню развития психологической науки решение таких специфических проблем, возникающих при осуществлении психодиагностической деятельности, как выделение способов ин­теграции данных различных психодиагностических методик, по­строение типов психодиагностических заключений.

Обобщение известных моделей психодиагностического процес­са на базе методологических положений общей теории диагноза позволяет выделить следующие его этапы:

Определение состояния объекта психодиагностики на фено­менологическом уровне. На этом этапе на основе известных в психологической науке классификаций переменных параметров деятельности или состояний психического дискомфорта (классифи­каций объективных показателей учебной или профессиональной деятельности, типичных жалоб, проблем, запросов обследуемых) осуществляется узнавание имеющихся, в данном конкретном случае, элементов феноменологического уровня по их характерным призна­кам и определение их состояния с точки зрения соответствия норме.

Данный этап включает:

а) ознакомление с запросом обследуемого или связанных с ним лиц;

б) определение соответствия данного конкретного случая ком­петенции практического психолога;

в) сбор данных о переменных параметров деятельности или состояния психического дискомфорта, предполагающий опрос об­следуемого или связанных с ним лиц с целью уточнения жалоб, проблем, запросов и сбора анамнестических данных, а также обсле­дование клиента с помощью специальных методик;

г) создание синтетической картины объекта психодиагностики на феноменологическом уровне;

д) оценку его состояния и формулировку психодиагностической задачи.

Выдвижение гипотез о психологических причинах, обуслов­ливающих установленное па первом этапе состояние элементов феноменологического уровня (переменных параметров деятельно­сти или психического дискомфорта) на основании схем детермина­ции и психодиагностических таблиц.

Проверка гипотез.

Осуществляется посредством определения состояния объекта психодиагностики на уровне причинных осно­ваний и предполагает:

а) выбор методик психодиагностики, адекватных гипотезе;

б) обследование клиента с помощью психодиагностических ме­тодик с целью определения состояния психологических переменных уровня причинных оснований;

в) интерпретация и оценка состояния психологических перемен­ных с точки зрения нормы.

Построение общей формулы диагностического заключения. Реализуется па основе определения типа психологических перемен­ных в соответствии с известными на современном уровне развития психологической науки классификациями элементов уровня причин­ных оснований, обусловивших установленные на первом этапе состо­яние параметров деятельности или психического дискомфорта.

Индивидуализация психологического диагноза. На этом этапе осуществляется конкретизация диагноза и его перевод на язык адресата,

Прогнозирование состояния обследуемого и формулирование рекомендаций по оказанию психологической помощи.

Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

Обоснованность изложенной схемы психодиагностического процесса подтверждается экспериментальными исследованиями, выполненными на отличающихся по содержанию моделях диагно­стической деятельности. Основные этапы предложенной схемы психодиагностического процесса обнаружи­ваются также при анализе случаев из практики психологического консультирования. Вместе с тем эта схема должна пройти дополнительную проверку в различных обла­стях психодиагностической практики.

Итак, можно сделать следующие выводы:

Психодиагностический процесс, характеризуя постановку психологического диагноза практическим психологом, представля­ет собой сложную процедуру, требующую специальной подготовки диагноста.

Сложность психодиагностической процедуры выражается в наличии ряда этапов, отклонения в реализации каждого из которых приводят к возникновению диагностических ошибок, и обусловли­ваются иерархическим строением объекта психодиагностики и мно­гозначностью причинно-следственных связей между его элемента­ми разных уровней.

Психодиагностический процесс осуществляется в форме вза­имодействия диагноста с обследуемым, опосредованного психоди­агностическими средствами.

В содержательном отношении психодиагностический процесс характеризуется как выбор ограниченного количества из множества гипотез о причинах состояния параметров деятельности или психи­ческого дискомфорта.

Количество и содержание этапов психодиагностического про­цесса зависит от имеющихся в распоряжении практического психо­лога психодиагностических средств, а также от сложившейся сис­темы его психологической подготовки, обусловленной степенью разработанности научно-методических основ психодиагностиче­ской деятельности.

На современном этапе развития психологической науки существует несколько схем психодиагностического процесса, раскры­вающих его с различных сторон и с различной полнотой. В связи с этим актуальной является задача экспериментальной проверки сравнительной эффективности каждой из них в психодиагностиче­ской работе практических психологов.