ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«Школа для обучающихся по адаптированным образовательным программам № 6 г. Саратова»
«Рассмотрено и принято» «Согласовано» «Утверждаю»
на заседании МО «__»________ 20___г. «__»________ 20___г.
от «__»________ 20___г. зам. директора по УВР директор школы
Криммер) (Н. Никифорова) (И. Бузаев)
Диагностическая программа педагога-психолога
ГБОУ СО «Школа АОП № 6 г. Саратова»
Зенкова Ю.
2018/2019 учебный год
Проблема обучения, воспитания и развития детей с особенностями развития в последнее время становится наиболее актуальной. Главной задачей является создание для каждого ребенка оптимальных условий для обучения, всестороннего развития и коррекции существующих дефектов. Организация таких условий предполагает глубокое знание психологических особенностей обучающихся, учет их недостатков и имеющихся потенциальных возможностей, а также определение условий, способствующих реализации положительных возможностей каждого обучающегося.
Состав каждого класса разнообразен. Проявления нарушенного развития в пределах одного дефекта различны и зависят от совокупности многих факторов. Поэтому перед педагогом-психологом школы особенно остро возникает необходимость всестороннего психолого-педагогического обследования каждого обучающегося.
Всестороннее обследование обучающегося должно включать в себя обследование восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы, состояния знаний, умений и навыков.
Новизна программы заключается в комплексном психолого-педагогическом сопровождении каждого участника образовательного процесса, в отслеживании динамики психологического развития.
Методологической основой для составления программы являются основные положения отечественной коррекционной педагогики, возрастной и специальной психологии (Л. Выготский, В. Лубовский, В. Лебединский, Б. Зейгарник).
Основные цели и задачи программы
Цель: психолого-педагогическое изучение обучающегося с множественными нарушениями в развитии, выявление индивидуально-психологических особенностей, для оценки актуального состояния, представление прогноза дальнейшего развития, разработка рекомендаций, определяемых задачей обследования.
Выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.
Осуществление индивидуальной психолого-медико-педагогической помощи.
Оказание методической помощи родителям и педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную функцию детей с ОВЗ
Отслеживание динамики развития детей с ОВЗ.
Результаты, полученные в ходе диагностических мероприятий, используются для составления социально-психологического портрета ребенка, выявления уровня актуального развития, определение форм психологической коррекции и личностного развития, консультирования педагогов и родителей.
Подпрограмма I. Младший школьный возраст ( 7 – 10 лет)
Сфера изучения Методика Блок I. Изучение развития высших психических функций Сенсорное и психомоторное развитие Обследование уровня сформированностимоторных и сенсорных процессов у детей (диагностические задания Н. Озерецкого, М. Гуревича) Развитие речи Выявление уровня развития речи и продуктивности ассоциаций методика Эббингауза Внимание Диагностика объема и концентрации внимания методика «Корректурная проба» Переключение внимания методика «Красно-черная таблица», Исследования скорости внимания таблицы Шульте Определение устойчивости внимания модификация метода Пьерона-Рузера Память Изучение памяти «Долговременная память» Исследование логической и механической памяти методика «Запомни пару», Изучение кратковременной памяти методики «Память на образы», «Таблица двузначных чисел», «Оперативная память» Диагностика слухоречевой памяти методика «Запомни 10 слов». Мышление Диагностика словесно-логического и наглядно-образного мышления методики « 4 лишний», «Простые аналогии», «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходств и различий в объектах» Блок II. Личностные и коммуникативные особенности Диагностика развития личностно-мотивационной сферы методики изучения мотивации по Н. Белопольской, «Три желания» и опросник «Оценка школьной мотивации» Исследование типологических особенностей личности методика «Лесенка» Диагностика эмоционально-волевой сферы Тест цветовых отношений Диагностика сформированности учебной деятельности Методики «Домик», «Графический диктант», «Узор», Опросник по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств Диагностика учебной мотивации Изучение мотивации обучения младших школьников ( Н. Лусканова) Личностные особенности «Дом-дерево- человек»«Несуществующее животное»«Рисунок семьи» Диагностика тревожности, агрессивности Графическая методика «Кактус», “Методика диагностики уровня школьной тревожности” Филлипсса
Подпрограмма II. Средний школьный возраст ( 11 – 15 лет)
Сфера изучения Методика Блок I. Изучение межличностного взаимодействия Микроклимат в семье Опросник социализации для подростков «Моя семья» Микроклимат в классе, школе Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе» О. Михалюк, А. ШалытоМетодика “Социометрия” Блок II. Эмоционально-личностные характеристики Тип темперамента «Тест – опросник на определение типа темперамента» Г. Айзенка Агрессивность Опросник на выявление уровня агрессивности (Л. Почебут) Тревожность Методика первичной диагностики и выявление «группы риска» (М. Рожков, М. Ковальчук) Отклоняющееся поведение Методика первичной диагностики и выявление «группы риска» (М. Рожков, М. Ковальчук) Риск суицидального поведения «Опросник суицидального риска»(Т. Разуваева) Блок III. Профессиональное самоопределение Определение профессиональных предпочтений «Опросник профессиональных предпочтений» Дж. Голланда, «Дифференциально-диагностический опросник» Е. Климова
Общие сведения о программе
Программа состоит из тестов и тестовых заданий с правилами, предполагающих следующие формы работы: индивидуальное тестирование, анкетирование, опрос.
Педагог-психолог поэтапно осуществляет диагностические процедуры.
Программа включает в себя две подпрограммы психологического обследования:
Подпрограмма обследования обучающихся младшего школьного возраста (7 – 10 лет);
Подпрограмма обследования обучающихся среднего школьного возраста (11 – 15 лет).
Семаго Н. , Семаго М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога М. : АРКТИ, 2000. — 208 с.
Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. – М. : ЭКСМО, 2008. – 416 с.
Райгородский Д. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2008. – 624 с.
Любая социальная технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, осуществляются целеполагание, выбор способов действия, разрабатываются алгоритмы последовательных процедур и операций для достижения конкретного результата, определяются критерии оценки результатов деятельности. Программа психодиагностического обследования, как правило, носит свернутый характер, но обязательно существует в виде осознания проблемы, объекта, предмета, цели, задач, ситуации обследования, гипотез о возможном диагнозе, описания методов и методик, которые планируется использовать. В программе необходимо охарактеризовать теоретикометодологические предпосылки (общую концепцию) обследования в соответствии с его основными целями с указанием правил, процедуры, а также логической последовательности операций проведения обследования.
Начать изложение программы психодиагностического обследования следует с введения, в котором обосновываются актуальность, степень разработанности проблемы, а также мотивы обращения к ней в рамках данного обследования.
В основной части программы психодиагностического обследования выделяют два раздела: теоретико-методологический и процедурный. Теоретико-методологический раздел программы включает в себя следующие позиции:
Формулировка проблемы, темы, определение объекта и предмета обследования.
Определение цели и постановка задач обследования.
Предварительный системный анализ объекта обследования (что,
в частности, предполагает характеристику общих закономерностей, психологических особенностей, проблем и задач возрастного развития человека или группы людей, выступающих объектами обследования, либо описание особенностей, психологических и иных проблем, которые характерны для людей с ограниченными возможностями и т.
Концептуальный анализ предмета обследования, уточнение и интерпретация основных понятий, посредством которых характеризуется предмет обследования (например, понятий «девиантное поведение», «стиль семейного воспитания», «агрессия», «агрессивность», «физическая агрессия», «вербальная агрессия» и т.
Выдвижение рабочей гипотезы — предположения о причинах и сущности исследуемого психического феномена, о возможном психологическом диагнозе. Скажем, при исследовании причин агрессивности подростка исследователь может предположить, что развитие различных форм агрессивности у детей непосредственно связано с определенными практикуемыми родителями стилями семейного воспитания (это, в свою очередь, обусловливает и выбор конкретных психодиагностических методов и методик для проведения обследования).
Процедурный раздел программы содержит:
Принципиальный стратегический план проведения психодиагностического обследования (схема или общий сценарий психодиагностического обследования с определением места, времени, ситуации обследования, количества сеансов, их длительности и т.
Описание основных методов и конкретных методик психодиагностического обследования, при необходимости разработка и обоснование оригинальных методик (к примеру, схемы наблюдения за поведением ребенка при общении с родителями, анкеты родителей, воспитателей и т.
Сведения об апробации основных методов и методик (на основе проведения пилотажного, т. пробного, психодиагностического обследования).
Изложение основных подходов к анализу и интерпретации полученных данных (включая анализ и интерпретацию результатов пробного психодиагностического обследования).
Описание принципов формулировки психологического диагноза, который должен содержать и прогноз дальнейшего развития (пример диагностического заключения, сформулированного по результатам пробного психодиагностического обследования, а также рекомендации психотерапевтического и коррекционного характера относительно выявленных психологических проблем).
Завершают программу психодиагностического обследования заключением, в котором дается характеристика области ее научного и практического применения, и списком использованной литературы.
Кроме того, все психодиагностические методики, анкеты, схемы наблюдений, подготовленные для использования в психодиагностическом обследовании, должны быть представлены в приложении.
Поскольку для качественной диагностики необходимо детально и всесторонне освоить методики, которые планируется применять при проведении психодиагностического обследования, в каждой методике, подготовленной для использования и представленной в приложении, должны
содержаться все необходимые сведения, документы и материалы, в частности:
Руководство к тесту, включающее:
1) справку об авторе и процедуре создания теста, в том числе данные
об этапах его разработки, проверки, стандартизации, основных психометрических характеристиках (валидность, надежность, достоверность, репрезентативность);
2) описание диагностируемого конструкта (определение основных понятий, представляющих концептуальную основу теста);
3) требования к применению теста (область его распространения, категории испытуемых, для которых он предназначен, квалификация пользователей);
4) описание процедуры проведения, цели использования результатов;
5) данные по обработке и интерпретации результатов (процедура обработки, примеры интерпретации результатов).
Стимульный материал или его описание — материал, которым
должен пользоваться испытуемый в процессе тестирования. В него могут включаться вопросы, задания, которые необходимо выполнить, примеры, помогающие лучше понять задания, картинки, рисунки и т.
Регистрационные бланки для ответов.
Ключи и шаблоны для проверки правильности ответов, таблицы для перевода «сырых» баллов в стандартные шкалы.
Отмечая важность психодиагностики для повышения эффективности деятельности психологов или педагогов, социальных работников или социальных педагогов, подчеркнем, что в практической деятельности специалистов психологическая диагностика никогда не является самоцелью.
Грамотно проведенное психодиагностическое обследование дает возможность получить значимую информацию об индивидуально-психологических особенностях личности, о психологических проблемах, нарушающих или блокирующих процесс личностного развития, помогает оценить эффективность социальных и психолого-педагогических мероприятий.
Использование психодиагностической информации позволяет разрабатывать более действенные развивающие, реабилитационные и коррекционные программы, нацеленные на оптимизацию психосоциального развития личности, оперативно контролировать динамику этого развития и на ранней стадии предупреждать возможные поведенческие и личностные отклонения.
В заключение заметим, что умение правильно организовать и провести психодиагностическое обследование, как правило, бывает востребовано еще в процессе обучения будущего социального работника в вузе: в научно-исследовательской работе, при прохождении психолого-педагогической практики, подготовке курсовых и дипломной работ и т.
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Сопыревская основная школа»
Красносельского района Костромской области
Рассмотренона педагогическом совете:от «_____»____________201__г. Утверждаю:директор школы_____________/Е. СметанинаПриказ №____от «___»_________201___г.
ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОГНИТИЧНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ
УЧАЩИХСЯ С ОВЗ
1 этап — сентябрь 2019 г.
2 этап – май 2020 г.
Педагог-психолог Щепкина Е.
В настоящее время особую важность приобретает разработка и практическое применение надежного инструментария для психологической диагностики.
Для диагностики уровня развития детей с ОВЗ важно установить как наличие отклонений от нормы в уровне развития когнитивной сферы, так и соотношение между выраженностью нарушений эмоционально-волевой и познавательной сферы. Для этого необходимо правильно осуществить подбор методик, позволяющих получать количественные и качественные характеристики, с помощью которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности, определить пути и направления коррекции, выбрать образовательный маршрут для учащегося.
Со времени создания первых тестов на способности, проблема интеллекта и методов оценки особенностей его развития стала предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время признается существование сложной структуры интеллекта, включая общие и специфические факторы. В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические или психофизиологические механизмы приема и переработки информации. На психологическом уровне они могут проявляться в особенностях активности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваиваемые при обучении и по мере накопления жизненного опыта. При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо соблюдение двух основных принципов: целостности экспериментально-психологического исследования и учета. При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических методик для оценки уровня умственного развития целесообразно опираться на некий общий принцип.
Выбор диагностических методик должен удовлетворять следующему принципу: в набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик:
1 блок — должен способствовать выявлению уровня развития и состояния когнитивной сферы. Необходимо исследовать психические функции, операций, процессы и др. , т. особенностей приема и переработки сенсорной информации, мыслительной (речевой) деятельности.
2 блок — должен способствовать выявлению уровня развития или состояния эмоционально-волевой сферы, интересов, мотивов, личных способностей, т. особенностей произвольной регуляции деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки поступающей информации, решение перцептивных и мыслительных задач.
Подбор методик с учетом вышесказанного имеет место при диагностике уровня психического развития ребенка с трудностями в обучении. Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР от педагогической запущенности, легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.
Методологические принципы построения обследования
Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, если оно имеется, проводится с использованием различных наборов методик.
Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических методик:
- Используемые методики должны выявить структуру познавательной деятельности, т.е. должны позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти).
- Используемые методики должны способствовать обнаружению как актуального уровня развития тех или иных психических функций, так и потенциальных возможностей, для чего используемые процедуры должны включать разные виды помощи.
- Обследование не должно продолжаться более одного часа и должно быть поэтапным. К началу обследования обычно подготавливается педагогическая характеристика ребенка с описанием поведения.
- При обследовании целесообразно использовать, определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить уровень умственного развития, наличие и характер отклонений в психическом развитии.
- В целом совокупность данных психологического обследования должна способствовать выявлению структуры познавательной деятельности, индивидуальных особенностей ребенка.
Основными целями программы являются:
- Выявить уровень актуального развития когнитивной и личностной сферы.
- Получить целостную картину психического развития ребенка с ОВЗ.
Поставленные цели достигаются посредством решения следующих задач:
Диагностическое обследование каждого психического процесса.
Анализ полученных результатов по каждому показателю отдельно и по всем показателям в совокупности.
Описание диагностических методик, используемых в программе.
1-ый блок методик направлен на оценку уровня развития когнитивной сферы:
Для оценки уровня развития мышления в программу включены следующие методики:
а) «Сравнение понятий»
Цель: Методика позволяет оценить уровень развития понятийного мышления, исключить/выявить конкретное мышление ребенка и дает возможность оценить степень сформированности или присутствие не сформированности умения анализировать.
(Ребенку предъявляются на слух пары слов, которые обозначают предметы/явленияопределения. Необходимо назвать, в чем сходство и в чем различие данных предметов/явлений/определений
б) «Выделение существенных признаков предмета»
Цель: Методика направлена на диагностику сформированности умения анализировать, выделять существенные признаки предметов или явлений и абстрагироваться от второстепенных признаков, а также замеряет уровень развития логического мышления.
(Ребенку предъявляется понятие/явление/предмет и несколько признаков, относящихся к нему. Необходимо выделить самые существенные признаки, без которых данное явление/понятие/предмет не может существовать).
в) методика «Выстрой аналогии»
Цель: Замеряется умение выстраивать аналоговые связи между предметами и явлениями. Показывает уровень сформированности логического мышления.
(Ребенку предъявляются парные картинки, между которыми существует связь. Необходимо определить эту связь и привести пример подобной связи, только на других предметах/понятиях/явлениях)
г) «Собери целое из частей»
Цель: Изучается способность к синтезу, соединению частей в целое. Изучаются особенности зрительного восприятия.
(Необходимо собрать из разрозненных частей целое. Разрозненными частями в данном случае могут быть написанные части одного целого/либо картинки, как части одной большой картины)
д) «Определи последовательность событий»
Цель: Методика позволяет диагностировать уровень развития логического мышления, замерить кругозор.
(Ребенку предъявляются картинки, изображающие какой-либо процесс/событие, разбитое на разные «зыенья». Необходимо определить и выстроить правильную «цепь» происходящего
Для оценки уровня развития памяти, в программу включены методики:
а) «Визуальный ряд»
Цель: Методика позволяет диагностировать уровень развития зрительной памяти.
б) «Слуховой ряд»
Цель: Методика позволяет диагностировать уровень развития слуховой памяти.
(В данных методиках ребенку предъявляются картинки или слова, которые необходимо воспроизвести на слух или на зрительную память).
Для оценки уровня развития внимания, в программу включены методики:
а) «Корректурная проба»
Цель: Методика позволяет оценить разные параметры внимания: устойчивость, концентрация, распределение и переключение.
(Ребенку предъявляется лист, на котором изображено большое количество разных предметов. Необходимо, в соответствии с инструкцией, выполнить разные виды заданий (на поиск определенных элементов, вычеркивание одних предметов и подчеркивание других, подсчет определенных элементов за обозначенный промежуток времени и т
Для оценки уровня развития речи, в программу включены методики:
а) «Составь рассказ по картинкам».
б) «Опиши увиденное».
Цель: Данные методики позволяют диагностировать словарный запас ребенка, сформированность речевых конструкций, замерить кругозор.
Для оценки уровня развития восприятия, в программу включены методики:
а) «Чего не хватает?»
Цель: Данная методика используется для оценки целостности восприятия.
(Ребенку предъявляются картинки с предметами, в которых отсутствуют некоторые части. Необходимо определить каких частей не достает).
б) «Найди предметы», «Узнай, кто это»
Цель: Данные методики позволяют оценить способность к дифференцированному восприятию.
(Ребенку предъявляются картинки, на которых изображены несколько предметов, наложенных друг на друга. Необходимо «вычленить» отдельные предметы, абстрагируясь от других).
в) «Разрезные картинки»
Методика позволяет оценить способность к зрительному синтезу.
2 блок методик:
Направлен на оценку уровня развития эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка с ОВЗ. В данный блок методик включены следующие:
- Графический диктант (рисование по клеткам под диктовку педагога).
- Упражнения на действие по образцу (необходимо детально скопировать орнамент/узор, представленный в данном задании).
- Тест на самооценку «Человечки» (Ребенку предъявляется картинка, на которой изображены человечки на дереве. Каждый из человечков занимает свою позицию и занимается/либо не занимается каким-то делом. Ребенок должен идентифицировать себя с каким-либо человечком и объяснить свой выбор. На основании ответа, строитсягипотеза о самооценке личности).
- Подборка картинок с разными эмоциями человека (Обсуждение эмоций, изображенных на рисунках).
Цель: Данные методики позволяют диагностировать интерпретацию ребенком эмоциональных состояний других людей, замерить уровень развития саморегуляции, умение действовать по образцу, оценить диапазон понимаемых и переживаемых эмоций, передачу эмоционального состояния в речевом плане.
Сроки реализации программы:
Программа реализуется в начале учебного года, в течение первого учебного месяца в соответствии с графиком занятий с педагогом-психологом.
№ п/п Вид диагностируемого процесса методика Количество часов 1 Мышление Сравнение понятий; выделение существенных признаков предмета; «Выстрой аналогии»; «Собери целое из частей»;«Определи последовательность событий» 1 2 Память визуальный картиночный ряд;слуховой словесный ряд. 1 3 Внимание Корректурная проба 1 4 Речь. Восприятие. составление рассказа по картинкам;описание увиденных предметов,«Чего не хватает?»;«Узнай кто это?»;«Разрезанные картинки». 1 5 Эмоционально-волевая сфера графический диктант;упражнения на действие по образцу; подборка картинок с разными эмоциями человека. 1 6 Личностная сфера Тест «Человечки» 1
Список использованной литературы:
Гуревич К. , Лубовский В. Предисловие редакторов перевода // В кн. : Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1; Пер. с англ. // Под ред. Гуревича К. , Лубовского В. , М. : Педагогика, 1982, — с. 5-14.
Замбацявичене Э. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, № 1 – с. 28-34.
Косенко В. , Смоленко Л. , Чебуракова Т. Основы общей и клинической психологии. – Краснодар: «Советская Кубань», 2000. – 304 с.
Переслени Л. , Мастюкова Е. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики. //Вопросы психологии, 1989. — №1- с. 55- 62.
Характеристика диагностического процесса
В психологической литературе термин «диагноз» употребляется в двух значениях — как процесс и как результат деятельности диагноста.
Психодиагностический процесс характеризуется по форме его реализации, содержанию, степени сложности.
По форме осуществления он представляет собой опосредованное психодиагностическими методиками взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на установление психологического диагноза.
По содержанию — выбор ограниченного количества из множества гипотез о причинах состояния элементов феноменологического уровня объекта психодиагностики, в качестве которых выступают параметры деятельности или состояния психического комфорта.
По степени сложности психодиагностический процесс выступает как обусловленная иерархическим строением объекта и многозначностью причинно-следственных связей между его элементами — сложная процедура, требующая для своей реализации специальной подготовки психодиагноста. Сложность проявляется в наличии ряда этапов, отклонения в реализации каждого из которых приводит к возникновению диагностических ошибок и между которыми существует установленная или меняющаяся в зависимости от конкретных обстоятельств последовательность.
По мнению В. Слободчикова, этапы диагностического процесса в своей совокупности образуют «модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе», которая может выступать не только как средство осуществления психодиагностической деятельности отдельного практического психолога, но и как форма организации совместной работы психологов и педагогов в психолого-педагогическом консилиуме.
В качестве описания этапов психодиагностического процесса выступает психодиагностограмма, содержащая алгоритмы проверки диагностических гипотез с указанием методических приемов и оценочных инструментов и создающая необходимые условия для реализации каждого этапа диагностического процесса. Использование психодиагностограмм при установлении диагноза позволяет повысить его эффективность за счет сокращения психодиагностической процедуры, повысить точность диагностирования.
Этапы диагностического процесса
В психологической литературе приводится несколько вариантов схем диагностического процесса, с различной полнотой отражающих его реальное содержание (Бурлачук Л. , Гильбух Ю. , И. Дубровина, И. Шванцара, Бодалев А. , Столин В. и др.
Дубровина, обобщая опыт работы школьных психологов и опираясь на исследование И. Шванцара, выделяет следующие этапы работы по психодиагностике:
Изучение требования, поступившего практическому психологу в виде запроса (жалобы, сомнений, вопроса) учителей, родителей, учеников, предполагающее его уточнение посредством проведения специальной беседы,
Формулировка психологической проблемы, заключающаяся в переводе запроса на психологический язык на основе изучения всей информации об ученике.
Выдвижение гипотез о причинах отклонений в обучении, воспитании, развитии учащегося.
Выбор метода исследования, предполагающий наличие в распоряжении практического психолога и владение им как строго-формализованными (тесты), таки малоформализованными (наблюдение, беседа и т. ) методами и проведения исследования.
Оценка полученных результатов, заключающаяся в сопоставлении их с проявлениями в жизненных ситуациях и с возрастными особенностями.
Диагноз, формулировка заключения.
Перевод диагноза на язык адресата (учителей, родителей, ученика).
Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком.
Разработка путей и способов коррекции.
Осуществление психокоррекционной работы.
Другая схема диагностического процесса предложена Л. Бурлачуком. Диагностическая деятельность психолога может быть представлена в виде разных этапов процесса переработки информации, ведущих к принятию решения, — диагнозу и прогнозу. Основные этапы диагностического процесса сводятся к сбору данных в соответствии с задачей исследования, их переработке, интерпретации и вынесению решения (диагноз и прогноз).
Этап сбора данных. На этом этапе посредством анализа документации (например, истории болезни, заключения других специалистов), беседы, в которой выясняется прошлое и настоящее обследуемого, а также с помощью психодиагностических методик осуществляется ознакомление с комплексом объективных и субъективных данных об обследуемом, формулируется диагностическая задача. Авторы всех известных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предварительное изучение испытуемого, необходимость учета его прошлого и настоящего. Этим создается основной фон исследования, намечаются элементы рабочей картины личности, необходимой для диагноза и прогноза.
Поскольку психодиагностическое обследование всегда образует систему взаимодействия «экспериментатор — испытуемый», в литературе немало внимания уделяется анализу влияния различных переменных, включенных в эту систему. Обычно выделяются ситуационные переменные, переменные цели обследования и задания, переменные исследователя и обследуемого. Значение этих переменных достаточно велико, а их влияние должно учитываться при планировании и проведении исследований, обработке и использовании полученных результатов.
Необходимо соблюдать требования стандартизации. Значительное внимание должно быть уделено установлению раппорта с испытуемым. Термин «раппорт» относится к попыткам проводящего тест специалиста вызвать у испытуемых интерес к тесту, добиться от них сотрудничества и содействовать тому, чтобы их реакции соответствовали целям теста. Психолог, начиная работу с тестом, должен быть уверен в том, что он обеспечил, насколько это возможно, полное сосредоточение обследуемого на предъявляемых задачах и приложение всех сил для того, чтобы их решить искренно и честно.
Далее делается выбор соответствующих методик на основе учета их валидности, надежности, широты охвата личности, проводится обследование. При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозначить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точность диагностического решения, прогноза. Кронбах и Г. Глесер рекомендуют ступенчатую стратегию, при которой первоначально используются методики недостаточно стандартизированные, позволяющие получить наиболее общие представления о личности (например, проективные методики). Они «могут нанести вред только в том случае, когда основанные на таких методиках гипотезы и предположения об испытуемом рассматриваются как окончательные заключения». Диагноз и прогноз осуществляются на основе проверки гипотез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные.
После формулирования диагностической задачи, выбора соответствующих методик и проведения исследования полученные результаты должны быть представлены в том виде, который определяется особенностями используемых методик. «Сырые» оценки преобразуются в стандартные величины, рассчитывается коэффициент интеллекта, строятся «профили личности» и т.
Этап переработки и интерпретации. На этом этапе перерабатываются и интерпретируются полученные данные на основе гармоничного сочетания двух подходов: клинического и статистического. Клинический, близкий к суждениям здравого смысла и более ориентированный на опыт и интуицию диагноста. Статистический предусматривает учет объективных количественных показателей, их статистическую обработку. Роль субъективного суждения сводится к минимуму. Вопрос об эффективности клинического и статистического прогноза неоднократно обсуждался психологами и до сих пор служит предметом дискуссий.
Этап принятия решения. Сандберг и Л. Тайлер выделяют три уровня диагностических заключений. На первом уровне диагностическое заключение производится непосредственно из имеющихся об обследуемом данных. (Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсутствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора). При таком «селекционном» подходе психолога не интересует, почемуотдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прогноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий.
Еще Л. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей частью, иностранным и непонятным ярлычком». Такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики. Но необходимо заметить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).
Второй уровень предусматривает создание посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посредников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипотетический конструкт. (Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстройство мышления). В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.
На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.
Упорядочение и сведение в систему диагностических показателей нередко осложняются, когда используемые методики опираются на различные теоретические положения. В этом случае интеграция разнообразных данных осуществляется либо на эмпирическом уровне посредством разработки схемы, позволяющей проводить условное сопоставление результатов отдельных методик (например, путем разработки пятибалльной шкалы, противоположные полюсы которой характеризуют «высокие» и «низкие» показатели каждой методики), либо путем теоретического обобщения и систематизации диагностических данных на основе понятий какой-либо одной теории личности.
Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными российскими психологами А. Невским и Л. Выготским (1936). Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничивающийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы.
Выготский отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле слова. Такой диагноз не только не устанавливает причин, но и не указывает на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается». «Установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов».
Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не только определенные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени можно столкнуться со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок. Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социальных факторов и пр.
Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин, определяющих явление, иуказание на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете. Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен тот или иной симптом.
Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключающаяся в определении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций. Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, перед которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.
Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индивидуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Практическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществления на его основе прогноза.
Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде». Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса развития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повторные наблюдения.
В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окружающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых.
Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результатами, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реабилитации и т.
Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясняющих понятиях, т. е, описываются не результаты, полученные с помощью конкретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологическая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «интроверт по Роршаху».
Ценным в приведенной схеме является достаточно полная характеристика содержания психодиагностического процесса с позиций переработки информации диагностом, а также отвечающее современному уровню развития психологической науки решение таких специфических проблем, возникающих при осуществлении психодиагностической деятельности, как выделение способов интеграции данных различных психодиагностических методик, построение типов психодиагностических заключений.
Обобщение известных моделей психодиагностического процесса на базе методологических положений общей теории диагноза позволяет выделить следующие его этапы:
Определение состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне. На этом этапе на основе известных в психологической науке классификаций переменных параметров деятельности или состояний психического дискомфорта (классификаций объективных показателей учебной или профессиональной деятельности, типичных жалоб, проблем, запросов обследуемых) осуществляется узнавание имеющихся, в данном конкретном случае, элементов феноменологического уровня по их характерным признакам и определение их состояния с точки зрения соответствия норме.
Данный этап включает:
а) ознакомление с запросом обследуемого или связанных с ним лиц;
б) определение соответствия данного конкретного случая компетенции практического психолога;
в) сбор данных о переменных параметров деятельности или состояния психического дискомфорта, предполагающий опрос обследуемого или связанных с ним лиц с целью уточнения жалоб, проблем, запросов и сбора анамнестических данных, а также обследование клиента с помощью специальных методик;
г) создание синтетической картины объекта психодиагностики на феноменологическом уровне;
д) оценку его состояния и формулировку психодиагностической задачи.
Выдвижение гипотез о психологических причинах, обусловливающих установленное па первом этапе состояние элементов феноменологического уровня (переменных параметров деятельности или психического дискомфорта) на основании схем детерминации и психодиагностических таблиц.
Проверка гипотез.
Осуществляется посредством определения состояния объекта психодиагностики на уровне причинных оснований и предполагает:
а) выбор методик психодиагностики, адекватных гипотезе;
б) обследование клиента с помощью психодиагностических методик с целью определения состояния психологических переменных уровня причинных оснований;
в) интерпретация и оценка состояния психологических переменных с точки зрения нормы.
Построение общей формулы диагностического заключения. Реализуется па основе определения типа психологических переменных в соответствии с известными на современном уровне развития психологической науки классификациями элементов уровня причинных оснований, обусловивших установленные на первом этапе состояние параметров деятельности или психического дискомфорта.
Индивидуализация психологического диагноза. На этом этапе осуществляется конкретизация диагноза и его перевод на язык адресата,
Прогнозирование состояния обследуемого и формулирование рекомендаций по оказанию психологической помощи.
Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
Обоснованность изложенной схемы психодиагностического процесса подтверждается экспериментальными исследованиями, выполненными на отличающихся по содержанию моделях диагностической деятельности. Основные этапы предложенной схемы психодиагностического процесса обнаруживаются также при анализе случаев из практики психологического консультирования. Вместе с тем эта схема должна пройти дополнительную проверку в различных областях психодиагностической практики.
Итак, можно сделать следующие выводы:
Психодиагностический процесс, характеризуя постановку психологического диагноза практическим психологом, представляет собой сложную процедуру, требующую специальной подготовки диагноста.
Сложность психодиагностической процедуры выражается в наличии ряда этапов, отклонения в реализации каждого из которых приводят к возникновению диагностических ошибок, и обусловливаются иерархическим строением объекта психодиагностики и многозначностью причинно-следственных связей между его элементами разных уровней.
Психодиагностический процесс осуществляется в форме взаимодействия диагноста с обследуемым, опосредованного психодиагностическими средствами.
В содержательном отношении психодиагностический процесс характеризуется как выбор ограниченного количества из множества гипотез о причинах состояния параметров деятельности или психического дискомфорта.
Количество и содержание этапов психодиагностического процесса зависит от имеющихся в распоряжении практического психолога психодиагностических средств, а также от сложившейся системы его психологической подготовки, обусловленной степенью разработанности научно-методических основ психодиагностической деятельности.
На современном этапе развития психологической науки существует несколько схем психодиагностического процесса, раскрывающих его с различных сторон и с различной полнотой. В связи с этим актуальной является задача экспериментальной проверки сравнительной эффективности каждой из них в психодиагностической работе практических психологов.