проблемы формирования основной образовательной программы школы
ЕКИМОВА СВЕТЛАНА БОЛЕСЛАВОВНА, научный сотрудник отдела экспертизы содержания образования Новосибирского института мониторинга и развития образования
Новосибирск, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются проблемы выбора примерных основных образовательных программ из федерального реестра, проблемы экспертизы и адаптирования их к условиям школы. Формулируются основания и критерии выбора и экспертизы примерных основных образовательных программ участниками образовательного процесса.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: примерная основная образовательная программа, основная образовательная программа образовательной организации, федеральный реестр примерных основных образовательных программ, экспертиза, выбор.
problems of forming the school’s exemplary curriculum
ABsTRAd. The article describes problems of selection of exemplary basic education programs from the Federal Register and problems of conducting expertise and adapting them to the school’s conditions. The authors formulate bases and criteria for selecting and conducting expertise of exemplary basic education programs by the educational process participants.
KEY words: exemplary basic educational program, the main educational program educational organization, expertise, choice.
Основная образовательная программа (ООП) школы представляет собой документ, объединяющий общими целями, принципами, технологиями ряд отдельных программ: программы учебных предметов, развития универсальных действий, воспитания и социализации, коррекционной работы. Некоторые, на наш взгляд, важные проблемы создания ООП были выделены при подведении первых итогов введения в школах Новосибирской области федерального государственного образовательного стандарта.
Основными проблемами являются проблемы проектирования ООП школы и выбора примерной ООП из государственного реестра.
Оптимальный уровень мотивационной готовности педагогических коллективов показали около четверти респондентов; большинство опрошенных (71%) выбрали допустимый уровень готовности. Как критический оценивают уровень готовности своего педагогического коллектива 5% участников опроса. Эти данные позволяют предположить, что проектирование ООП в большей части школ происходит без учета готовности к нему всех педагогических работников и осуществляется по привычной модели, так, как ее представляют себе администрация и педагоги. Мнения и интересы обучающихся, их родителей и других участников образовательного процесса учитываются не в полной мере. Более того, родители не только не участвуют в проектировании, но их и незнакомят с особенностями образовательной программы школы, степенью ее сложности.
Примерно половина участвовавших в опросе руководителей отмечают затруднения в проектировании каждого из разделов: целевом, содержательном и организационном.
Таким образом, складывающаяся в школах практика показывает, что проектирование как первый шаг на пути создания основных образовательных программ практически отсутствует.
Нам представляется, что наиболее адекватным шагом формирования ООП для большинства школ должен стать выбор готовой примерной ООП из государственного реестра и ее адаптирование к условиям конкретной школы.
В ситуации большой вариативности основных образовательных программ выбор содержания образования в виде примерной ООП является серьезной управленческой задачей. Выбор должен осуществляться на основе предварительного изучения и профессионально-общественной экспертизы программы всеми участниками образовательного процесса, а завершаться — принятием решения о ее утверждении как общественной договоренности. При этом параметры и критерии выбора и экспертизы примерной ООП у разных участников образовательного процесса могут отличаться.
• сходство и различия содержания примерных ООП;
• наличие/отсутствие у примерных ООП развивающего потенциала;
• обеспеченность примерных ООП научно-методическим сопровождением;
• доступность текстов программ для понимания;
• реалистичность программ по времени и возможности достижения планируемых результатов;
• сходство и различия технологий освоения программ;
• наличие и разработанность системы оценки результатов освоения программы;
• степень сложности освоения этих программ (учения) для школьников и степень сложности управления освоением (обучения) со стороны учителя.
В ходе изучения и экспертизы примерных ООП учителями/педагогическими коллективами должна быть дана оценка материально-технических, информационных, нормативно-правовых, методических условий и ресурсов, необходимых для их реализации и наличия в школе. Не менее важно определить, какие профессиональные и личностные усилия потребуются от каждого учителя и педагогического коллектива для реализации выбранной программы.
Федеральный государственный стандарт регламентирует объем части ООП, формируемой участниками образовательного процесса, а значит, дает возможность участия родителей в выборе примерных ООП. При этом основания, по которым родители выбирают примерную ООП, будут иными.
По данным нашего исследования, родителей не интересуют теоретические основания выбираемой программы. Их волнует доступность программы для понимания ребенком, ее соответствие возрастным и психолого-физио-логическим особенностям, обеспечит ли программа развитие познавательного интереса и мотивации школьника на ее освоение, не потребует ли процесс освоения программы сверхусилий от семьи и ребенка, не разрушит ли здоровье последнего. Эти основания являются минимально необходимыми для организации работы родительских коллективов над формированием ООП школы.
Свои основания для экспертизы предлагаемых примерных ООП можно определить и для руководителей школ:
• соответствие квалификационного уровня педагогического коллектива для обеспечения качественной реализации выбираемой программы;
• психологическая и технологическая готовность педагогического коллектива к реализации выбранной программы;
• соответствие имеющегося в школе материально-технического, информационно-технического обеспечения (в том числе учебников, соответствующих выбираемой примерной ООП);
• разработанность школьных нормативных правовых документов, инструкций, регламентов, научно-методических материалов примерной ООП, которые позволят адаптировать ее к условиям школы.
Таким образом, перед принятием решения об утверждении ООП школы происходит профессионально-общественная экспертиза одной или нескольких примерных ООП, которая проводится различными субъектами образовательного процесса на различных основаниях. Исключение одного из субъектов является риском для дальнейшей реализации ООП. Основные параметры профессионально-общественной экспертизы приведены в приложении.
Но надо делать следующий шаг — определиться с окончательным выбором. И это второй этап формирования ООП — этап управленческого решения, в котором особая роль, безусловно, принадлежит руководителю школы.
Для принятия наиболее оптимального решения необходимо точно понимать запросы учителей, родителей и обучающихся по поводу специфики содержания образования и степени его сложности, предвидеть риски реализации выбранной программы и иметь набор решений для их компенсации, определить набор эффективных действий по адаптации программы к условиям школы.
На третьем этапе — разработка «дорожной карты» по адаптированию и введению в реализацию выбранной программы.
Таким образом, работа по формированию ООП школы фактически сводится к трем основным этапам: профессионально-общественная экспертиза и выбор примерной ООП; утверждение ООП школы; адаптирование примерной ООП к условиям конкретной школы.
2) Аналитическая справка по результатам федерального мониторинга введения ФГОС НОО «Учебно-методические комплекты: объективная характеристика» / ГКУ НО НИМРО. — Новосибирск, 2012.
3) Екимова, С. Затруднения в проектировании основной образовательной программы основного общего образования. — Реализация ФГОС в школах Новосибирской области: сб. / С. Екимова, С. Павлючик; сост. Недосып. — Новосибирск: НИМРО, 2013. — 30 с.
4) Шалаев, И. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: учеб. пособие по психологии управления для руководителей и психологов учреждений образования. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. — 271 с.
5) Захир, Ю. Подводим первые итоги реализации ФГОС ООО в пилотных школах Новосибирской области (по результатам анкетного опроса педагогов и администрации школ, родителей пятиклассников). Реализация ФГОС в школах Новосибирской области: сб. / Ю. Захир, Е. Пиотух; сост. Недосып. — Новосибирск: НИМРО, 2013. — 30 с.
Параметры профессионально-общественной экспертизы ПййП, проводимой общеобразовательной организацией
Целью экспертизы ПООП, содержащейся в реестре, проводимой образовательной организацией, является создание информационной основы для принятия решения о выборе и адаптировании программы для конкретных запросов и условий образовательной организации.
Блок 1. ПООП соответствует всем требованиям, предъявляемым реестром; информация о ней является исчерпывающей для успешного и эффективного использования на практике.
блок 2. Цели ПООП прописаны доступно, понятно для широкой педагогической и родительской общественности, соответствуют ФГОС уровня общего образования.
блок 3. Цели выбираемой ПООП реалистичны с точки зрения времени и возможности их достижения, кадровых, материально-технических, информационных ресурсов образовательной организации.
блок 4. Содержание ПООП соответствует запросам, возрастным, пси-хо-физиологическим особенностям, образовательным потребностям, познавательным интересам обучающихся и их семей данной образовательной организации.
блок 5. Наличие разработанной системы оценки итоговых результатов реализации ПООП данного уровня образования: предметных, метапредмет-ных и личностных результатов, в том числе средств, методов, норм оценки.
блок 6. Наличие и подробная разработанность всех предусмотренных ФГОС программ: программа развития УУД, программа коррекционной работы, программа воспитания и социализации обучающихся, программа отдельных учебных предметов (курсов), учебный план, еженедельный график выполнения учебного плана, планы внеурочной и воспитательной деятельности.
блок 7. Наличие подробных методических рекомендаций, помогающих школьной команде адаптировать ПООП к условиям конкретной школы.
блок 8. Наличие отзывов практикующих педагогов о сильных сторонах программы и рисках ее реализации.
Коношина С. , Коношин И. Проблемы и перспективы заочного образования «Инновационные фундаментальные и прикладные исследования в области химии сельскохозяйственному производству». Материалы Ш Международной Интернет-конференции 5 апреля 2010 года, г. Орел, к 35-летию Орловского государственного аграрного университета, с. 188-I90.
Konoshina S. , Konoshin I. Problemy i perspektivy zaochnogo obrazovanija «Innovacionnye fundamental’nye i prikladnye issledovanija v oblasti himii sel’skohozjajstvennomu proizvodstvu». Materialy Sh Mezhdunarodnoj Internet-konferencii 5 aprelja 20I0 goda, g. Orel, k 35-letiju Orlovskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta, s. I88-I90.
DOI: 10. 18454/IRJ. 2016. 115 Криштофик И.
Кандидат педагогических наук, доцент, Московский городской педагогический университет ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «СТОЛИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
В статье представлено описание программной формы организации изменений в системе образования. Введена типология лидерских позиций образовательных организаций. Определены типы подходов к разработке программ развития образовательных организаций с учетом различия лидерских позиций в системе образования. Представлены результаты сравнительного анализа программ развития школ, разработанных в различных подходах. Представлены результаты контент-анализа программ развития школ г. Москвы в контексте реализации Программы «Столичное образование».
Ключевые слова: программа развития, лидерская позиция, подход к разработке программы.
Krishtofik I.
PhD in Pedagogy, Associate professor, Moscow city pedagogical university
SCHOOL DEVELOPMENT PROGRAMS IN THE CONTEXT OF THE «CAPITAL EDUCATION» PROGRAM
This article describes a programmatic approach in the management of education system changes. Typology of leadership positions of educational organizations is introduced. The types of approaches to the making educational institutions development programs, taking into account differences in leadership positions in the education system. The results of the comparative analysis of school development programs made in different approaches. The results of content analysis of the programs of schools in Moscow in the context of the implementation of the «Capital Education» Program.
Keywords: development program, Leadership position, the approach to developing the program.
В системе образования Москвы в последние годы происходят масштабные преобразования, затрагивающие все ее уровни. Важнейшим фактором, определяющим подходы к управлению и развитию системы образования Москвы, является масштаб города и его столичный статус, обуславливающие позицию Москвы в авангарде образовательной политики. В этой связи очень важно, как формируются позиции образовательных организаций и как они отражены в Программах их развития.
Программа развития школы — это управленческий документ, который должен придать процессу изменений в деятельности школы целенаправленный характер, при котором вектор развития социального окружения совпадает с вектором развития образовательной организации. Необходимость разработки программы развития ОО возникает в связи с неопределенностью внешних условий, когда на основе плановой формы организации работ трудно осуществлять эффективные изменения. Базовый принцип программной организации изменений: в практике реализуется только то, что разработано в совместно организованной мыслительной деятельности всеми субъектами этой практики.
Внутри программной формы организации изменений происходит «перевод» содержательных конфликтов в форму противоречий с параллельным фиксированием специальных «знаний о не-знании». На этой основе происходит порождение содержания в виде смыслов, знаний, понятий, категорий, подходов, задающих пространство для проектирования. Это обеспечивается за счет следующих работ. Понимание логических аргументов и ценностных оснований противостоящих точек зрения. Продукт — матрица проблемных ситуаций. Объективация и предметизация. Продукт — перечень конкретных тем, задающих границы для самоопределения всех участников проектов и рамки для порождения содержания необходимых и возможных изменений. Позиционирование, прогноз естественных тенденций динамики существующей ситуации и прожектирование ситуации будущего. Продукт -целевые ориентации по осуществлению изменений. Анализ имеющихся возможностей и ограничений. Продукт -набор приоритетных задач. Системная структуризация объекта изменений. Продукт — аналитическое описание исходного состояния объекта изменений. В результате этих работ возникает пространство для проектирования.
Опираясь на представления о программе развития школы и процессе ее разработки, мы определили критерии для анализа Программ: актуальность, прогностичность, инновационность, контролируемость, чувствительность к сбоям.
Наличие у школы Программы развития свидетельствует о том, что школа стремится развиваться, обеспечивая себе тем самым лидерскую позицию в системе образования. Представления о лидерских позициях в образовании в дальнейшем послужило нам основанием для определения типов подходов к разработке Программы развития ОО.
Лидерская позиция — это всегда значительное опережение по различным показателям конкурентов и последователей. Для системы образования наиболее актуален такой показатель, как качество образования. При этом мы понимаем, что, во-первых, качество может быть, как высоким, так и низким. Лидером же логично считать того, кто обеспечивает высокое качество образовательного продукта. И, во-вторых, качество может быть новым, принципиально иным (новое качество). Лидером с этой точки зрения является тот, кто обеспечивает создание уникального продукта с инновационными качествами. Разрабатывая программу развития ОО, в этом контексте важно ответить на два вопроса: а) на какой тип образовательного продукта сориентирован образовательный процесс -инновационный (уникальный) или традиционный (критерий уникальности программы); б) что влияет на целеполагание — требования, предъявляемые школе из настоящего или прогнозное видение тех требований, которые предъявляет школе будущее (критерий прогностичности программы). Ответы на эти два вопроса в сочетании дают четыре комбинации. Таким образом получается четыре типа лидерства и, соответственно, четыре подхода к разработке программы.
Официальный лидер. Лидерская позиция обусловлена тем, что школа обеспечивает высокое качество образования, удовлетворяя образовательные потребности учеников и соответствуя всем актуальным нормам и требованиям. Школа стремится воспроизводить традиционные технологии в организации образовательного процесса. Программа развития по целям будет ориентироваться на актуальные нормы. Концептуальные идеи будут отражать стремление к функционированию на основе стандартных технологий.
Лидер — рационализатор. Школа обеспечивает высокое качество образования в соответствии с актуальными нормами. Но при этом ищет новые способы (технологические решения) их достижения.
Инновационный (технологический) лидер. Школа создает инновационную образовательную практику, стремясь спрогнозировать требования, которые предъявляет ей будущее. В сфере бизнеса такая лидерская позиция фирмы связана с производством уникального торгового предложения (УТП). Производство УТП осуществляется только при наличии возможности разработать инновационную технологию производства. В программе развития школы в этом случае будет отражен анализ внешних вызовов, цели будут учитывать идеи из программ развития и прорывных проектов других сфер — культуры, спорта, науки, бизнеса и т. Собственные прорывные проекты будут связаны с созданием инновационных образовательных и управленческих технологий.
Лидер-прототипист (инновационный последователь). Школа воспроизводит (осваивает) инновационную образовательную практику по прототипу, стремясь спрогнозировать требования, которые предъявляет ей будущее. Школа сама не создает технологию, способную обеспечить УТП, но применяет готовую инновационную технологию (часто — на свой страх и риск), стремясь воссоздать продукт с принципиально новыми характеристиками.
На основе представленного различения типов лидерства мы определили четыре подхода к разработке программ развития: проектирование по прототипам (ПП) — ориентация на актуальные нормы и требования в сочетании с применением традиционных технологий; инновационное проектирование (ИП) — ориентация на актуальные нормы и требования; проектирование новых технологических решений, обеспечивающих функционирование по нормам; непрерывное программирование (НПр) — ориентация на требования будущего на основе проблемного анализа; проектирование новых технологических решений и уникальных образовательных продуктов; реактивное программирование (РПр) — ориентация на требования будущего на основе проблемного анализа; заимствование оптимальных проверенных технологических решений.
Методы и материалы. Исследование опиралось на применение методов анализа документов, контент-анализа, сравнительного анализа. Материалом для анализа послужили актуальные (действующие в настоящее время) программы развития школ разных округов г. Москвы. Случайная выборка состояла из 34 программ развития образовательных организаций, среди которых — общеобразовательные школы, гимназии, образовательные комплексы и образовательные центры.
Методика исследования предполагала на первом этапе распределение программ по подходам к их разработке. Для этого сначала определялся характер целеполагания по критерию «прогностичность» и характер процесса управления развитием школы по критерию «инновационность». А затем определялся подход к разработке программ на основе сочетания характера целеполагания и характера управления развитием школы. На втором этапе был сделан сравнительный анализ программ, сгруппированных по четырем подходам. Для этого выбраны три критерия: «актуальность программы», «контролируемость программы», «чувствительность программы к сбоям», что позволяет оценить качество механизмов управления, заложенных в Программу развития ОО. На третьем этапе был
выполнен контент-анализ целей Программ развития ОО на предмет выявления смыслового присутствия в них задач, обозначенных в Программе «Столичное образование».
Выводы. Н основе данных, полученных в результате анализа программ развития образовательных организаций г. Москвы был сделан ряд выводов.
При разработке программ развития примерно половина всех школ (52,5%) в своем целеполагании ориентируются исключительно на актуальные требования и современные «вызовы», зафиксированные в различных официальных нормативных документах или Программах развития более высокого системного уровня (ФЦПРО, «Столичное образование», НОИ «Наша новая школа», ФГОС). При этом в 29,5% проанализированных программ (подход ПП) управление развитием связано с воспроизводством традиционных технологий в организации образовательного процесса. А в 23% (подход ИП) школы обеспечивают высокое качество образования в соответствии с актуальными нормами и официальными показателями, но при этом ищут новые технологические решения для их достижения. Лидерская позиция состоит в обеспечении высокого качества образования в соответствии с актуальными стандартами.
47% из всей выборки Программ развития отражают стремление школ спрогнозировать требования, которые им предъявит будущее. В программах развития присутствует анализ внешних вызовов, целеполагание основывается на анализе программ развития других сфер — культуры, спорта, науки, бизнеса, на идеях, коррелирующих с прорывными проектами этих сфер. При этом очень незначительная часть школ — всего 6% (подход НПр) создает свою инновационную практику. Собственные прорывные проекты этих школ связаны с разработкой инновационных образовательных и управленческих технологий. 41% школ, ориентированных на требования будущего, воспроизводят (осваивают) инновационную образовательную практику по прототипу (подход РПр). Эти школы сами не разрабатывают технологию, способную обеспечить уникальный образовательный продукт, но применяют готовую. Лидерские позиции этих школ обусловлены стремлением к созданию уникального образовательного продукта.
Независимо от подхода к разработке Программы развития, школа самим фактом такой разработки подтверждает свое стремление к развитию и, следовательно, лидерскую позицию.
Дополнительный анализ программ по критериям «актуальность», «контролируемость» и «чувствительность программы к сбоям», позволил определить, в какой степени данный документ является реальным инструментом управления изменениями в школе. Выявлено, что в большей части программ проблемный анализ выполнен некачественно (критерий «актуальность»). Такой анализ либо вовсе отсутствует (у 8,8% школ), либо проблемы сформулированы безотносительно к состоянию конкретной школы (61,2%) — переписаны из программных документов более высокого уровня системы или из теоретических текстов. И только в 29,4 % программ имеется проблемный анализ, выполненный с применением таких инструментов анализа как SWOT, PEST и других способов, позволяющих выполнить полноценный системный анализ, на основе которого школа может выявить полный перечень собственных проблем, возможностей, ограничений. Как правило, получается очень обширный список, из которого далее необходимо выделить приоритеты, т. перечень проблем необходимо ранжировать по приоритетности. От этого зависит определение главной цели Программы развития. Но в числе проанализированных программ не обнаружено ни одной, где бы в результате проблемного анализа был сформирован ранжированный список проблем.
Дифференциация программ по подходам показывает, что наилучшие показатели по актуальности программ — в подходе «инновационное проектирование» (62,5% на среднем уровне), а на втором месте подход «непрерывное программирование (50% на среднем уровне), это говорит о том, что разработчики этих программ, ориентированные на поиск и создание инновационных образовательных и управленческих технологий, необходимых для обеспечения производства уникального образовательного продукта, более тщательно подходят к анализу проблем, что позволяет им обоснованно ставить цели развития своей школы.
С точки зрения контролируемости большая часть проанализированных программ не способна быть средством контроля движения к цели т. промежуточные и конечные результаты определены в них неконкретно, без возможности измерить степень их достижения. Контролируемость оказалась на низком и нулевом у 61,8% всех Программ развития, на среднем уровне — у 32,4 %, на высоком уровне — у 8,8%. Следует отметить, что все программы, разработанные в подходе «непрерывное программирование» показали средний уровень контролируемости, а также программы в подходе «инновационное проектирование» — средний и высокий (50% и 25 % соответственно). Это говорит о том, что разработчики программ, ориентированные на инновационные продукты и технологии, продумывая образ будущей школы, чаще всего стараются описать ожидаемые результаты операционально.
Планы реализации большого числа программ, не позволяют обнаруживать сбои, к которым относятся ситуации несоответствия фактического положения дел запланированному (критерий «чувствительность к сбоям»). В них отсутствует детальная разработка «критического пути» достижения промежуточных целей — временные интервалы между промежуточными целями зачастую измеряются годами. Не обозначены ответственные за конкретные мероприятия. Абсолютное большинство программ не чувствительны к сбоям — 88% программ, на низком уровень чувствительности — 9%, и только 3% на среднем уровне. По данному критерию выделить преимущество какого-либо подхода не представляется возможным.
На втором месте по частоте смыслового присутствия и, соответственно, по значимости — задача «комплексного развития сети образовательных организаций и образовательной инфраструктуры для обеспечения доступности общего и дополнительного образования независимо от территории проживания и состояния здоровья обучающихся». Это логично объясняется происходящим в настоящее время в г. Москве процессом создания крупных образовательных комплексов путем объединения инфраструктуры и коллективов школ и ДОУ в новые образовательные организации.
Формулировки целей в программах развития школ никак не связаны по смыслу со следующими задачами, обозначенными в гос. Программе «Столичное образование»: № 4 «внедрение современных инструментов независимой
и прозрачной для общества оценки качества образования»; № 6 «создание механизмов использования интеллектуальных, социокультурных и физкультурно-спортивных ресурсов города Москвы в образовании, реализации потенциала образования в развитии города Москвы»; № 8 «развитие государственно-общественного управления в системе образования». Это может говорить о том, что школы не видят необходимости развития а этих направлениях и не рассматривают городское сообщество и городскую среду в качестве ресурса для развития. В отдельных программах цель развития школы не сформулирована совсем, либо подменяется целью образовательной деятельности школы. Это свидетельствует о том, что разработчики не четко представляют себе предназначение этого документа, либо не владеют необходимыми способами и средствами для организации его разработки.
Сделанные в результате анализа выводы указывают на наличие проблемы, которая заключается в том, что абсолютное большинство разработчиков Программ развития ОО (независимо от подхода), проявляя стремление к лидерству в системе образования и обладая связанной с этим стремлением мотивацией к разработке программ развития ОО, во-первых не владеют необходимыми для этого компетенциями, и во-вторых, относясь к разработке программы формально, недооценивают развивающие эффекты и возможности самого программного подхода в управлении образованием.
Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2018 гг. ) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» / в ред. постановления Правительства Москвы от 22. 2014 N 206-ПП. — М. ; 2014. — 164 с.
Гришина И. , Волков В. Методические рекомендации по разработке программы развития образовательного учреждения. — СПб. : ИРО, 2015. — 70 с.
The State of Moscow program for the medium term (2012-2018). «Development of Education of Moscow («Education in Capital»)» / as amended. Resolution of the Moscow Government from 22. 2014 N 206-ПП. — М. ; 2014. — 164 p.
Grishinf, I. V, Volkov V. Guidelines for the development of the program of the educational institution. — SPb. : IRO, 2015 — 70 p.
DOI: 10. 18454/IRJ. 2016. 037 Лазарев П.
Аспирант кафедры социальной и педагогической информатики, Российский государственный социальный университет,
ПЕРЕПОДГОТОВКИ ОТСТАВНЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ИКТ: АНАЛИЗ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье анализируются особенности профессиональной переподготовки отставных военнослужащих в области использования современных средств ИКТ. Представлен анализ результатов эмпирического исследования, проведенного автором с целью определения основных подходов и их эффективности к переподготовке данной профессиональной группе.
Рассматриваются вопросы профессиональной переподготовке отставных военнослужащих по информационному профилю, обоснование и возможности переподготовки данной социальной группы и возможности использования современных средств ИКТ. Особое внимание уделяется авторской методики профессиональной переподготовки отставных военнослужащих средствами ИКТ, в ней учтены основные особенности данной социальной группы и раскрыты особенности некоторых средств ИКТ, используемые при профессиональной переподготовке. Автором выявлены условия, необходимые для обеспечения успешности формирования информационной грамотности отставных военнослужащих с использованием современных средств ИКТ в процессе их профессиональной переподготовки. Доказано, что представленная методика переподготовки отставных военнослужащих эффективна за счет индивидуального подхода к каждому человеку из данной социальной группы, а также за счет возможности обсудить типовые ошибки при выполнении заданий.
Ключевые слова: отставные военнослужащие, индивидуальный подход, информационная переподготовка, средства ИКТ, профессиональная переподготовка.
Lazarev P.
Postgraduate Department of Social and Educational Informatics, Russian State Social University RETRAINING OF RETIRED MILITARY PERSONNEL IN THE USE OF ICT: ANALYSIS OF EMPIRICAL
The article analyzes the features of professional retraining of retired military personnel in the use of modern ICT tools. Presents an analysis of the results of empirical research conducted by the author to determine the main approaches and their effectiveness for the training of this professional group.
Issues of professional retraining of retired military personnel on the information profile, the rationale and opportunities for continuing education in this social group and the possibility of using modern ICT tools. Special attention is given to the author’s technique of professional retraining of retired military personnel with ICT facilities, it takes into account the main features of this social group and the features of some of the ICT tools used in professional retraining. The author reveals the conditions necessary to ensure the success of formation of information literacy of retired servicemen with the use of modern